Головний редактор: Фомін В.В., доктор педагогічних наук, декан факультету мистецтв Харківського національ-
ного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (Україна)
Редакційна колегія:
Жатан Єва, доктор наук, професор факультету соціальних наук Інституту педагогіки Гданського університету
(Польша)
Кюпелі Алі Ертугрул, доцент кафедри образотворчого мистецтва університету Газі, Анкара (Туреччина)
Перетяга Л.Є., доктор педагогічних наук, професор, вихователь державного дошкільного закладу «Лесні зверя-
та» (Польща)
Бугаєць Н.А., кандидат педагогічних наук, професор, професор кафедри хореографії Харківського національно-
го педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (Україна)
Полубоярина І.І., доктор педагогічних наук, професор кафедри загального та спеціалізованого фортепіано Хар-
ківського національного університету мистецтв імені І.П. Котляревського (Україна)
Растригіна А.М., доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри вокально-хорових дисциплін та мето-
дики музичного виховання Центральноукраїнського державного педагогічного університету імені Володимира
Винниченка (Україна)
Смирнова Т.А., доктор педагогічних наук, професор кафедри хорового диригування Харківського національного
університету мистецтв імені І.П. Котляревського (Україна)
Соколова А.В., доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри музичного мистецтва Харківського на-
ціонального педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (Україна)
Калашник М.П., доктор мистецтвознавства, професор кафедри музичного мистецтва Харківського національ-
ного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (Україна)
Паньок Т.В., доктор педагогічних наук, кандидат мистецтвознавства, професор, завідувач кафедри образотвор-
чого мистецтва Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (Україна)
Тушева В.В., доктор педагогічних наук, професор кафедри музичного мистецтва Харківського національного
педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (Україна)
Юр’єва К.А., доктор педагогічних наук, професор кафедри музичного мистецтва Харківського національного
педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (Україна)
Житєньова Н.В., доктор педагогічних наук, професор, професор кафедри дизайну Харківського національного
педагогічного університету імені Г. С. Сковороди (Україна)
Засновники: Харківський національний
педагогічний університет імені Г.С. Сковороди
Видавець: Харківський національний
педагогічний університет імені Г.С. Сковороди;
вул. Алчевських 29, м. Харків, Україна
Адреса редакції:
пров. Фанінський, 3, к. 304,
м. Харків, Україна, 61166
Контактна інформація:
тел. +38 (098) 200-81-91;
+38 (066) 200-81-91
email admin@arteducation.pro
сайт https://arteducation.pro
Ідентифікатор медіа R30-02130, згідно з рішенням На-
ціональної ради України з питань телебачення і радіо-
мовлення від 28.12.2023 № 1984
Атестовано наказом Міністерства освіти і науки
України № 220 від 21 лютого 2024 року
Затверджено та рекомендовано Вченою Радою ХНПУ
імені Г.С. Сковороди
протокол № 14 від 03 листопада 2025 року
Підписано до друку редакційно-видавничою
радою ХНПУ імені Г.С.Сковороди
03 листопада 2025 року
Формат 60х84/8. Ум.-друк. арк. 7,4. Обл.-вид.арк.8,21. На-
клад 300 прим. Ціна договірна
Міжнародна представленість та індексація журналу:
Professional Art Education
Науковий журнал
№6 (2) 2025
Editor-in-Chief: Volodymyr Fomin, Doctor of Pedagogical Sciences, Dean of the Faculty of Arts, H.S. Skovoroda Kharkiv
National Pedagogical University (Ukraine)
Editorial Board:
Zhatan Eva, Doctor of Sciences, Professor at the Faculty of Social Sciences, Institute of Pedagogy, University of Gdańsk
(Poland)
Küpeli Ali Ertugrul, Associate Professor at the Department of Fine Arts, Gazi University, Ankara (Turkey)
Peretyaha L.Ye., Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Educator at the State Preschool Institution “Lesni Zveryata”
(Poland)
Bugayets N.A., Candidate of Pedagogical Sciences, Professor, Professor at the Department of Choreography, H.S.
Skovoroda Kharkiv National Pedagogical University (Ukraine)
Poluboyarina I.I., Doctor of Pedagogical Sciences, Professor at the Department of General and Specialized Piano, I.P.
Kotlyarevsky Kharkiv National University of Arts (Ukraine)
Rastrigina A.M., Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of the Department of Vocal and Choral Disciplines and
Methods of Music Education, Volodymyr Vynnychenko Central Ukrainian State Pedagogical University (Ukraine)
Smirnova T.A., Doctor of Pedagogical Sciences, Professor at the Department of Choral Conducting, I.P. Kotlyarevsky
Kharkiv National University of Arts (Ukraine)
Sokolova A.V., Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of the Department of Musical Art, H.S. Skovoroda Kharkiv
National Pedagogical University (Ukraine)
Kalashnyk M.P., Doctor of Art Studies, Professor at the Department of Musical Art, H.S. Skovoroda Kharkiv National
Pedagogical University (Ukraine)
Panyok T.V., Doctor of Pedagogical Sciences, Candidate of Art Studies, Professor, Head of the Department of Fine Arts,
H.S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical University (Ukraine)
Tusheva V.V., Doctor of Pedagogical Sciences, Professor at the Department of Musical Art, H.S. Skovoroda Kharkiv
National Pedagogical University (Ukraine)
Yuryeva K.A., Doctor of Pedagogical Sciences, Professor at the Department of Musical Art, H.S. Skovoroda Kharkiv
National Pedagogical University (Ukraine)
Zhityenova N.V., Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Professor at the Department of Design, H.S. Skovoroda
Kharkiv National Pedagogical University (Ukraine)
Founders: H.S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical
University
Publisher: H.S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical
University
street Alchevskykh 29, Kharkiv, Ukraine
Editorial oce address:
lane Faninsky, 3, room 304, Kharkiv, Ukraine, 61166
Contact Information:
phone: +38 (098) 200-81-91;
+38 (066) 200-81-91
email: admin@arteducation.pro
site: https://arteducation.pro
International representation and indexing of the journal:
Professional Art Education
Scientic Journal
№6 (2) 2025
State registration / Media identier R30-02130,
according to the decision of the National Council of
Ukraine on Television and Radio Broadcasting dated
12.28.2023 No. 1984
Certied by order of the Ministry of Education and
Science of Ukraine No. 220 of February 21, 2024
Approved by Academic Council
H.S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical University
protocol №14 from 03.11.2025
Signed for publication on
November 5, 2025
Format 60x84/8. Price is negotiable.
Circulation 300 copies
Shlenova Maryna
SCREENCAST AS A DIDACTIC DESIGN TOOL FOR TRAINING FUTURE SPECIALISTS IN
LIBRARY, INFORMATION, AND ARCHIVAL STUDIES AT HIGHER TECHNICAL EDUCATION
INSTITUTIONS WITHIN THE FRAMEWORK OF RESEARCH-BASED LEARNING ............. 6–14
Altukhov Vadym
Pokrovska Olena
METHODOLOGICAL BASIS OF ASSESSING EDUCATIONAL RESULTS OF STUDENT
CHOREOGRAPHERS IN THE CONTEXT OF CLASSIC DANCE STUDY .............................. 15–23
Korchagina Ganna
Kim Oleksandr
MODERN PEDAGOGICAL APPROACHES TO THE FORMATION OF SOCIAL COMPETENCE
OF STUDENTS IN ART SPECIALTIES ................................................................................. 24–33
Bugayets Nataliya
Ostroverkh Yelizaveta
BODY AS AN INSTRUMENT OF PROTEST: FEMINIST NARRATIVES IN DANCE
PERFORMANCES................................................................................................................. 34–42
Yemova Olena
Kosychenko Viktoriia
CULTUROLOGICAL POTENTIAL OF PERFORMATIVE PRACTICES IN THE SYSTEM
OF TRAINING A MODERN CHOREOGRAPHER ................................................................. 43–49
Bulgakov Maksym
DIRECTING COURSE IN ARTS FACULTIES: A CONTEMPORARY VIEW ................... 50–60
Pinchuk Olga
Bondarenko Yevhen
SYSTEMATICS OF MUSICAL AND PLASTIC MODIFICATIONS OF LATIN AMERICAN
BALLROOM DANCES .......................................................................................................... 61–68
CONTENTS ЗМІСТ
Шленьова Марина
СКРІНКАСТ ЯК ІНСТРУМЕНТ ДИДАКТИЧНОГО ДИЗАЙНУ У ПІДГОТОВЦІ
МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ІЗ БІБЛІОТЕЧНОЇ, ІНФОРМАЦІЙНОЇ ТА АРХІВНОЇ
СПРАВИ У ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ ТЕХНІЧНОЇ ОСВІТИ В УМОВАХ ДОСЛІДНИЦЬКО-
ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ ........................................................................................... 6–14
Алтухов Вадим
Покровська Олена
МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ОЦІНЮВАННЯ ОСВІТНІХ РЕЗУЛЬТАТІВ СТУДЕНТІВ-
ХОРЕОГРАФІВ У КОНТЕКСТІ ВИВЧЕННЯ КЛАСИЧНОГО ТАНЦЮ ............................. 15–23
Корчагіна Ганна
Кім Олександр
СУЧАСНІ ПЕДАГОГІЧНІ ПІДХОДИ ДО ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ
СТУДЕНТІВ МИСТЕЦЬКИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ ............................................................. 24–33
Бугаєць Наталія
Островерх Єлізавета
ТІЛО ЯК ІНСТРУМЕНТ ПРОТЕСТУ: ФЕМІНІСТИЧНІ НАРАТИВИ В ТАНЦЮВАЛЬНИХ
ПЕРФОРМАНСАХ ............................................................................................................... 34–42
Єфімова Олена
Косиченко Вікторія
КУЛЬТУРОЛОГІЧНИЙ ПОТЕНЦІАЛ ПЕРФОРМАТИВНИХ ПРАКТИК У СИСТЕМІ
ПІДГОТОВКИ СУЧАСНОГО ХОРЕОГРАФА ..................................................................... 43–49
Булгаков Максим
КУРС РЕЖИСУРИ НА ФАКУЛЬТЕТАХ МИСТЕЦТВ: СУЧАСНИЙ ПОГЛЯД ........... 50–60
Пінчук Ольга
Бондаренко Євген
СИСТЕМАТИКА МУЗИЧНО-ПЛАСТИЧНИХ МОДИФІКАЦІЙ ЛАТИНОАМЕРИКАНСЬКИХ
БАЛЬНИХ ТАНЦІВ ............................................................................................................. 61–68
Statement of the problem and its connection
with important scientic and practical tasks.
In the digital educational space of a modern
university, new teaching paradigms are emerging
that prioritize exible, multimodal, personalized,
and interactive approaches. At the same time, there
is a growing need for adaptive learning for future
specialists in information, library, and archival
studies, a eld that is rapidly transforming under
the inuence of digital modernization and the
intellectualization of documentary practices. In
this context, the educational screencast appears not
merely as a technical tool or supplementary resource,
but as a holistic didactic medium that inuences
the organization of students’ cognitive activity, the
formation of their professional competence, and
their autonomy within the learning environment.
A key vector of such training is research-based
learning, an approach in which the student evolves
from a passive consumer of ready-made knowledge
UDC 159.943.7:378.018.8
SCREENCAST AS A DIDACTIC DESIGN TOOL FOR TRAINING FUTURE SPECIALISTS
IN LIBRARY, INFORMATION, AND ARCHIVAL STUDIES AT HIGHER TECHNICAL
EDUCATION INSTITUTIONS WITHIN THE FRAMEWORK OF RESEARCH-BASED
LEARNING
Maryna Shlenova
PhD in Philology, Associate Professor, Acting Head
of the Department of Ukrainian Language and
Language Communication, National Aerospace
University «Kharkiv Aviation Institute»,
Kharkiv, Ukraine
email: m.shleneva@khai.edu
Purpose of the study. The article presents a comprehensive study of the didactic potential of
educational screencasts as a tool for training future specialists in information, library, and archival studies.
The relevance of the research is determined by the transition of higher education toward exible, personalized,
and interactive learning models that align with the demands of digital transformation in the eld.
Methods & methodology. The theoretical framework is based on the principles of Cognitive Theory
of Multimedia Learning (CTML) and the models of cognitive styles – Field Dependent / Field Independent and
VARK. It is established that the multimodal design of screencasts, when accounting for individual learning
differences, reduces cognitive load, optimizes information perception, and ensures effective integration into
the educational environment. The empirical part of the research analyzes the experience of the National
Aerospace University “KhAI”, where screencasts have been systematically implemented in the academic
programs of specialty 029. They are used as lecture materials, supplements to practical classes, and digital
instructions. On the example of the courses Archival Studies and Library and Information Support for the
Scientic and Technical Sector, the effectiveness of micro-screencasts is demonstrated for step-by-step
mastery of specialized software such as Archivematica and Koha.
Results. It is proved that an educational screencast functions not merely as a technical aid but as
a holistic didactic construct that stimulates students’ cognitive activity and fosters professional autonomy.
Special attention is given to the role of screencasts in implementing research-based learning and the “ipped
classroom” model. The creation of student-generated educational videos promotes the development of digital
literacy, critical thinking, and communication skills. The practice of peer review through Moodle fosters
academic interaction and supports the instructor’s “pedagogy of presence” in the digital space.
Conclusions. The experimental results conrmed that combining screencasts with interactive
methods increases the level of material retention by 26–31%. The study concludes that the use of screencasts
in KhAI’s educational practice has become an integral part of academic culture and a factor driving qualitative
transformation of professional training in the digital era.
Keywords: screencast; digital education; educational tools; professional training; library, information,
and archival studies; future specialists; research-based learning; higher education; technical universities.
Volume 6 (2) 2025Professional Art Education Professional Art Education Volume 6 (2) 2025
Scientic Journal
p-ISSN-2709-1791
Марина Шленьова
кандидат філологічних наук, доцент, в.о. заві-
дувача кафедри української мови та мовної
комунікації, Національний аерокосмічний
університет «Харківський авіаційний інсти-
тут», Харків, Україна
email: m.shleneva@khai.edu
e-ISSN-2709-1805
DOI https://doi.org/10.34142/27091805.2025.6.02.01 СКРІНКАСТ ЯК ІНСТРУМЕНТ ДИДАКТИЧНОГО ДИЗАЙНУ У ПІДГОТОВЦІ
МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ іЗ БІБЛІОТЕЧНОЇ, ІНФОРМАЦІЙНОЇ ТА АРХІВНОЇ СПРАВИ
У ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ ТЕХНІЧНОЇ ОСВІТИ В УМОВАХ ДОСЛІДНИЦЬКО-
ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ
Мета дослідження. У статті здійснено комплексне дослідження дидактичного потенціа-
лу навчального скрінкасту як інструменту професійної підготовки майбутніх фахівців з інфор-
маційної, бібліотечної та архівної справи. Актуальність теми зумовлена переходом вищої освіти
до гнучких, персоналізованих та інтерактивних моделей навчання, що відповідають вимогам
цифрової трансформації галузі.
Методи та методологія. Теоретичну основу становлять принципи когнітивної теорії
мультимедійного навчання (CTML), моделі когнітивних стилів Field Dependent / Field Independent
та VARK. Визначено, що мультимодальний дизайн скрінкастів з урахуванням індивідуальних
відмінностей студентів зменшує когнітивне навантаження, оптимізує сприйняття інформації та
забезпечує ефективну інтеграцію в навчальне середовище. Емпіричну частину присвячено до-
свіду Національного аерокосмічного університету «ХАІ», де скрінкасти впроваджено у навчальні
курси спеціальності 029 як лекційні матеріали, супровід практичних занять і цифрові інструк-
ції. На прикладі дисциплін «Архівознавство» та «Бібліотечно-інформаційне забезпечення науко-
во-технічної галузі» показано ефективність мікроскрінкастів для поетапного опанування про-
грам Archivematica і Koha.
Результати. Доведено, що навчальний скрінкаст виступає не лише технічним засобом,
а цілісним дидактичним конструктом, який активізує когнітивну діяльність студентів і сприяє
розвитку професійної автономії. Особливу увагу приділено ролі скрінкастів у впровадженні до-
слідницько-орієнтованого підходу та моделі «перевернутого класу». Створення студентами влас-
них навчальних відео сприяє розвитку цифрової грамотності, критичного мислення й комуніка-
тивних умінь. Практика взаємного рецензування через Moodle формує академічну взаємодію та
підтримує «педагогіку присутності» викладача у цифровому просторі.
Висновки. Поєднання скрінкастів з інтерактивними методами підвищує рівень засвоєння
матеріалу на 26–31%. У підсумку обґрунтовано, що навчальний скрінкаст у практиці ХАІ є склад-
ником академічної культури та чинником якісної трансформації професійної підготовки фахів-
ців у цифрову добу.
Ключові слова: скрінкаст, освітні інструменти, професійна підготовка, цифрова освіта,
бібліотечна, інформаційна та архівна справа, майбутні фахівці, дослідницько-орієнтоване нав-
чання, вища освіта, технічні університети.
67
This work is licensed under a Creative Commons
Attribution-NonCommercial 4.0 International License
Марина Шленьова
8
into an active participant in the educational process,
engaged in independent inquiry, critical analysis of
information, and the creation of original intellectual
products.
Analysis of key research and publications.
A screencast is a digital video recording that captures
on-screen actions accompanied by synchronous
voice narration or textual commentary. As noted by
L. Dorogan-Pisarenko et al. (2024), the effectiveness
of an educational screencast is not universal for
all students, as it depends on individual cognitive
and learning styles. This characteristic, which
requires precise pedagogical calibration, opens up
wide opportunities for the development of original
innovations within the teaching of specialized
disciplines.
Accounting for students’ cognitive styles is
a fundamental principle that should underlie
screencast design. R. Riding & E. Sadler-Smith
(1997) distinguish two cognitive style types:
Field Dependent (FD) and Field Independent (FI).
Students with an FI style are generally capable of
independently structuring material, breaking down
complex tasks into separate elements, and thinking
analytically, whereas FD students learn more
effectively in socially interactive environments,
relying on external cues. This implies that, when
designing educational screencasts for future
library and information professionals, it is
essential to vary modes of information delivery,
combining individual (asynchronous) learning
with opportunities for discussion, reection, and
collaborative analysis of results.
Another important factor is the learning style
described by the VARK model, according to which
students can be classied as visual, auditory,
reading/writing, or kinesthetic learners (Fleming &
Baume, 2006). This variability underscores the need
for a multimodal screencast design. As noted by
L. Dorogan-Pisarenko et al. (2024), combining video,
text, graphics, and audio helps balance cognitive
load and enhances learning effectiveness within the
limits of working memory capacity.
Within the framework of the Cognitive Theory
of Multimedia Learning (CTML), O. Grybyuk
(2015) identies several principles that help
reduce extraneous cognitive load on students’
memory. Among these are the coherence principle
(eliminating unnecessary elements), signaling
(highlighting key information), spatial and temporal
tools, it lies primarily in precise didactic design.
N. Dobroshtan & O. Kulish (2020) emphasize that
for information to transfer from short-term to
long-term memory, it is not enough to activate dual-
channel processing (visual and auditory); it is also
necessary to facilitate the creation of mental models
through active cognitive engagement. Following
this view, a screencast as a media format can act
as a catalyst for such cognitive processes, provided
that information delivery is neither overloaded nor
chaotic.
Formulation of the article’s aims and
objectives. The purpose of this article is to provide a
theoretical justication and practical demonstration
of the didactic potential of educational screencasts
as a key tool for implementing research-based
learning. Drawing on the experience of the National
Aerospace University «Kharkiv Aviation Institute»
(KhAI), the study explores the specics of training
future specialists in information, library, and
archival studies within a technical higher education
environment. To achieve this goal, the paper
analyzes the current state of multimedia technology
use in higher education, outlines the advantages
of the research-based approach to developing
professional competencies, and identies the
distinctive features of training students in specialty
029 within an engineering academic context. Using
concrete examples of assignments, case studies, and
projects, the article highlights the methodological
aspects of integrating screencasts into the learning
process that promote students’ research autonomy.
Summarizing the ndings, the study demonstrates
that the screencast is not merely a technical aid
but a comprehensive element of didactic design
capable of signicantly enhancing the eciency of
the educational process by transforming the student
from a passive learner into an active researcher.
Presentation of the main material. In the
context of the transformation of higher education
driven by digitalization, distance learning, and the
pursuit of innovative dynamics, the use of screencasts
as a didactic tool in the professional training of a new
generation of specialists is becoming increasingly
relevant. This issue is particularly signicant in
the formation of information-communication and
research competencies among future professionals
in library, information, and archival studies, who
must operate within a hypermedia, digital, and
hybrid information environment. The problem
becomes especially important in the context
of technical universities, where the training of
socio-humanitarian specialists, particularly those
majoring in specialty 029, takes place within a
unique academic environment.
Students immersed in engineering and IT
culture often possess well-developed analytical
thinking and a preference for perceiving information
through clear algorithms. Under such conditions,
the screencast becomes not merely a supplementary
tool but a key didactic instrument that allows
complex humanitarian and technological processes
(for instance, working with archival platforms or
bibliographic managers) to be “translated” into a
comprehensible language of visual, step-by-step
instructions. This approach harmoniously combines
humanitarian knowledge with technical pragmatics.
Within this context, the academic community
of the National Aerospace University “KhAI” is
implementing innovative educational practices
related to the systematic integration of screencasts
into the educational programs of specialty 029.
A screencast, as a multimedia tool for
visualizing and voicing actions on a computer
screen, is, according to A. Gritchenko et al. (2020),
a powerful means of knowledge transmission,
organization of independent and project-based
student activities, and facilitation of interactive
communication within digital pedagogy. Its
integration into the educational process at KhAI
includes the use of original screencasts as lecture
materials, demonstration tools for practical classes,
instructions for laboratory work, and as a format
for creating student learning products. For instance,
within the course “Archival Studies”,students
work with the Archivematica platform through
a series of ve thematic screencasts, mastering
the process of creating SIP, AIP, and DIP packages,
while simultaneously completing control tables for
metadata analysis.
The Didactic Effectiveness of Screencasts Used
at KhAI is evidenced by their ability to compensate
for the limitations of traditional educational
environments, particularly in distance or blended
learning formats, while promoting personalized
learning and ensuring exible material acquisition.
Within the courses «Library and Information
Support for the Scientic and Technical Field»,
“Archival Studies,” and «Electronic Document
Management and E-Governance», the faculty of the
9
contiguity (simultaneous and localized presentation
of text and visuals), and the redundancy principle
(avoiding duplication of on-screen text and
narration).
In previous works, M. Shlenova (2025a; 2025b;
2025c) researched the screencast as an instrument
of didactic design. This inquiry is expanded through
a foundational analysis of the didactic principles
required for training information specialists in
technical universities, adapting them for digital tools.
Building on this framework, the author explores
specic platforms: Instagram is examined for
developing visual literacy and student engagement,
while WhatsApp Messenger is presented as a
pedagogical tool for microlearning, mentoring, and
maintaining educational continuity during national
crises.
In the context of training future specialists in
library, information, and archival studies, where
a signicant portion of the curriculum involves
technological processes (working with electronic
catalogs, information systems, and archival
platforms), the screencast with narrated software
demonstration (Screencast + Narration) proves to
be the most relevant format. According to Carr &
Ly (2009), this approach facilitates the formation
of stable mental models of software operation
among students. In contrast, the addition of textual
elements (Screencast + Narration + Text), while
seemingly helpful, may overload the cognitive
system and diminish learning eciency.
Integrating screencasts into the educational
process also entails a rethinking of the instructor’s
role. In the traditional model, the instructor delivers
knowledge frontally; in the screencast-based model,
they act as a curator of self-directed learning,
guiding students in developing their individual
educational trajectories. Professional training of
future information specialists should thus focus on
fostering information autonomy, self-learning skills,
and critical thinking, all of which require access to
educational resources that allow students to revisit
content, pause, analyze, and model their actions.
The segmenting principle helps reduce the
temporary load on students’ working memory
by dividing a screencast into logically structured
sections, each supplemented with intermediate
tasks or self-assessment questions.
The effectiveness of an educational screencast
is not limited to the appropriate choice of technical
Maryna Shlenova
Марина Шленьова
Volume 6 (2) 2025Professional Art Education Professional Art Education Volume 6 (2) 2025
Scientic Journal
p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805
department create series of screencasts that clearly
demonstrate the algorithms for working with
specialized software, including electronic document
management systems, bibliographic databases,
archival recorders, and digital metadata services.
For instance, in the course “Library and
Information Support for the Scientic and Technical
Field,” within the module on the Koha library system,
seven screencasts lasting 4–6 minutes each were
used. These covered tasks such as entering a new
record, importing MARC les, editing authority les,
and generating reports. Each video segment was
accompanied by an interactive form for assessing
comprehension.
The innovative aspect also lies in using
screencasts as a tool for developing students’
research autonomy, reective thinking, and self-
organization skills. Twenty-rst-century pedagogy
envisions learning as a process of self-construction
of knowledge. In this regard, KhAI employs a
modular course structure that incorporates micro-
screencasts, short instructional videos designed to
guide learners step by step through specic actions
or skills. This approach enables differentiation of
educational content and its adaptation to individual
learning pace.
Within the “Library and Information Support
for the Scientic and Technical Field” module,
each student is invited to watch video instructions
on creating a bibliographic record in Zotero, then
independently compile an original bibliography on
a given topic, record a screencast of their process,
and submit it for peer review via the Moodle
(Mentor) platform.
It is important to note that in the professional
training of future specialists in library, information,
and archival science, a crucial role is played by
the ability to work with digital content, as well
as to create, analyze, and transform information
into a visual format. For this reason, the curricula
include specic assignments for students to
develop their own original screencasts. This allows
not only for assessing the level of mastery of the
program material but also for developing key
research competencies. In this context, the creation
of an original screencast is regarded as a form of
scholarly documentation and reection: the student
does not merely reproduce an action mechanically
but learns to structure the process, explain its logic,
and present the results of their own micro-research.
principles of accessibility and inclusion in the
development of screencasts. This includes ensuring
compatibility with mobile devices, adding subtitles,
and providing textual duplication of key functions,
which aligns with the recommendations of the
European Agency for Special Needs and Inclusive
Education. Specically, adapted versions of
educational materials are created for students with
hearing or visual impairments, and faculty are
trained in digital inclusivity.
The innovativeness of the approach also lies in
the interdisciplinary combination of screencasting
with elements of storytelling, video essays, and
educational dramaturgy. This creates an effect of
emotional engagement among students, actualizes
their intrinsic motivation for learning, and promotes
a deeper understanding of the informational
content. Experimental studies conducted at KhAI
have established that combining screencasts with
interactive tasks in the format of quests, quizzes, or
digital simulations increases the level of material
assimilation by 26–31% compared to traditional
text-based sources. Among the successful practices
is the use of screencasts in the «Electronic Reading
Room» role-playing game, where students took on
the roles of users and librarians, modeling situations
of inquiry, search, and digital document delivery
through video clips.
At the National Aerospace University «KhAI,»
the Department of Documentation and Ukrainian
Language is engaged in continuous and systematic
work aimed at rening the methodologies for using
screencasts in the educational process. This process
is not merely technical or auxiliary in nature; on the
contrary, it has become an integral component of
the didactic environment, where every step, every
video fragment, and every intonation carries the
weight of a pedagogical tool inuencing the student.
In this context, the methodological and content-
related substance of an educational screencast
is viewed as a complex cognitive construct. It is
crucial to consider not only the content but also
the structural logic, semantic connections between
blocks, pacing of delivery, degree of informational
density, rhythm of visual changes, vocal tonality,
and points of emphasis.
The process of creating a screencast is
conceptualized not as a simple recording of
screen activity, but as a form of the instructor’s
presence in the digital environment. It is a unique
pedagogical act that simultaneously operates on
several levels: cognitive, emotional, communicative,
and motivational. Therefore, special attention is
focused on the preparatory stage: selecting a topic,
analyzing potential diculties students may face
in mastering it, and constructing a script where
the sequence of frames correlates with the logic of
perception. This includes anticipating moments of
cognitive strain, integrating feedback mechanisms,
and incorporating problematic questions or
hypothetical situations. The department’s faculty
operate in the genre of «intellectual directing,»
where each fragment of the screencast is not just
a visual gesture but a planned stimulus for active
comprehension.
Modern educational video within the scope
of library and information education must adhere
not only to technical quality standards but also to
the principles of cognitive economy: information
should be accessible, concise, logical, and exible
to accommodate individual learning paces. In
this regard, the instructor’s internal pedagogical
reection becomes particularly important. While
creating a screencast, the instructor effectively
re-experiences the content of the discipline:
reconsidering priorities, identifying common
barriers to perception, and determining what truly
needs to be visualized versus what can be left off-
screen. This process also involves elements of
pedagogical self-analysis, prompting the instructor
to consider what they are conveying not only in
terms of content but also stylistically, ethically, and
rhetorically.
A special place is occupied by the tonality of
the screencast, the way the material is presented
and the manner in which the delivery is conducted.
The instructor does not merely narrate the screen;
they must enter into an invisible dialogue with
the student, engaging their attention, sometimes
addressing their doubts or diculties, and
providing comments, interpretations, and support.
Such a format transforms a one-way message into
a two-way act of communication, even within
asynchronous learning. This is precisely where
pedagogical empathy manifests: the ability to
anticipate reactions, sense the rhythm of perception,
and pause at the right moment to allow the student
to comprehend what they have just seen. This is, in
fact, the pedagogy of presence in the digital space.
The faculty of the Department of Documentation
For example, within the project-based module of
the «Archival Science» discipline, students create
screencasts on organizing a digital archive, creating
metadata, and optimizing searches in an electronic
environment. One of the most successful practices
was an assignment to create a video tutorial for new
archive employees, in which a student explains the
stages of entering a document into the electronic
records system; this product was later used in the
university’s actual archive for staff training.
Technological support for this process is
provided by software products such as Camtasia
Studio, OBS Studio, Loom, Bandicam, and Screencast-
O-Matic, which offer a wide range of functionalities
for recording, editing, and publishing screencasts.
The use of the Moodle (Mentor) platform, integrated
into the university’s educational environment,
deserves special attention. It enables the effective
distribution of learning modules with video support,
the organization of forum discussions about
screencasts, and the didactic modeling of situations
based on visual case studies. For instance, in the
course «Library and Information Support for the
Scientic and Technical Field», a problem-based
scenario (a failure case) was implemented where a
student rst watches a screencast demonstrating an
incorrect search in the Scopus database and then, in
a video format, shows how to properly implement
the search strategy.
This approach serves as a vivid illustration of
research-based learning in action. It models a real-
life scientic inquiry situation, where the ability to
identify errors in one’s own or another’s research
strategy, analyze them, and nd optimal solutions is
a key competency of a researcher.
The scientic and methodological foundation
for the use of screencasts in the educational process
at KHAI is based on the ideas of constructivism,
social learning (Bandura, 1982), the concept of
multimodal learning (Kress & Leeuwen, 2004),
digital hermeneutics (Mallery et al., 1986; Marres,
2017; Akker et al., 2011), and the Cognitive
Theory of Multimedia Learning (Mayer, 2014).
According to Mayer’s approach, the effectiveness of
material assimilation depends on the harmonious
combination of visual and verbal channels of
perception, which in screencasts is realized through
the synchronization of video, audio commentary,
and accompanying subtitles or text annotations.
At KhAI, special attention is given to the
10 11
Maryna Shlenova
Марина Шленьова
Volume 6 (2) 2025Professional Art Education Professional Art Education Volume 6 (2) 2025
Scientic Journal
p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805
and Ukrainian Language do not just develop
educational videos; they are forming a holistic
pedagogical ecosystem. In this ecosystem, the
screencast is not a technical tool but a pedagogical
event, a meeting point for content, intonation, form,
logic, and attention to the student’s personality.
This activity will acquire special signicance in
the context of blended learning, where the digital
component is not an isolated episode but a fully-
edged constituent of the educational space. Under
such conditions, a high-quality, well-prepared
screencast is capable of becoming that «pedagogical
bridge» which connects the student and the
instructor in a shared process of thinking, research,
and understanding.
No less important is the social function of the
screencast, which is realized by engaging students
in collaborative digital creation, discussion, and
peer review of each other’s video work. This
fosters an environment of academic interaction,
partnership, and responsibility for the outcome.
Thus, at KhAI, the screencast is not merely a
technical tool but a comprehensive element of
didactic design, a part of the academic culture, and
an instrument of pedagogical interaction amid the
digital transformation of higher education.
Given the strategic orientation toward
preparing specialists to work in an information-
rich and technologically complex environment,
KhAI is continuing its research and methodological
work to expand the potential of screencasting. This
includes its use in virtual laboratories, adaptive
educational platforms, and intelligent learning
environments. In the future, there are plans to
implement a screencast analytics system, which
will make it possible to evaluate student behavioral
patterns, assess content effectiveness, and model
personalized learning trajectories.
Thus, the use of screencasting in the training
of future specialists in library, information,
and archival science at the National Aerospace
University «KhAI» is a manifestation of an innovative,
prognostic, empathetic, and constructivist approach
to forming an educational environment.
This environment is capable of meeting
the challenges of the digital age and ensuring
a high-quality transformation of professional
training within the paradigm of education for
sustainable development, effectively implementing
the principles of research-based learning and
REFERENCES
Akker, Ch., Legêne, S., Erp, M., Aroyo, L., Segers R., Meij, L. et al. (2011). Digital Hermeneutics: Agora
and the Online Understanding of Cultural Heritage. ACM Web Science Conference. http://www.cs.vu.nl/~guus/
papers/Akker11a.pdf [in English]
Bandura, A. (1982). Self-ecacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37(2), 122–147.
https://doi.org/10.1037/0003-066X.37.2.122 [in English]
Carr, A., & Ly, P. (2009). More than words: screencasting as a reference tool. Reference Services Review,
37(4), 408-420. https://doi.org/10.1108/00907320911007010 [in English]
Dobroshtan, N., Kulish, O. (2020). Vikovi osoblyvosti u doslidzhenniakh vydiv i protsesiv pamiati [Age
peculiarities in research of memory species and processes]. Visnyk of the Lviv University. Series Psychological
science, 7, 37-44. https://doi.org/10.30970/PS.2020.7.6 [in Ukrainian]
Dorogan-Pisarenko, L., Kantsedal, N., Krasota, O., Leha, O., Pryidak, T., & Yaloveha, L. (2024). Stvorennia
skrinkastiv zasobamy bandicam dlia pidtrymkynavchannia maibutnikh ekonomistiv pid chas kryzovykh
yavyshch [Screen cast creation via bandicam tools for supporting future economists’ education during crisis
events]. Information Technologies and Learning Tools, 100(2), 53-71. https://doi.org/10.33407/itlt.v100i2.5542
[in Ukrainian]
Fleming, N., & Baume, D. (2006). Learning styles again: VARKing up the right tree! Educational
Developments, 7(4), 4-7. https://www.vark-learn.com/wp-content/uploads/2014/08/Educational-Developments.
pdf [in English]
Gritchenko А.G., Martyniuk M.T., Shut M.I. (2020). Suchasni tekhnolohii vizualizatsii navchalnoi
informatsii u profesiinii pidhotovtsi maibutnikh uchyteliv [Modern technologies of educational information
visualization in future teachers’ professional training]. Collection of scientic papers Kamianets-Podilskyi
National Ivan Ohiienko University. Pedagogical series, 26, 92-101. http://ped-series.kpnu.edu.ua/article/
view/226214 [in Ukrainian]
Grybyuk O.O. (2015). Kohnityvna teoriia kompiuterno oriientovanoi systemy navchannia
pryrodnychomatematychnykh dystsyplin ta vzaiemozviazky verbalnoi i vizualnoi component. [Cognitive
theory of computer oriented system training natural and mathematical sciences and implementation
verbal and pictorial layout]. Humanitarny Visnyk Pereyaslav-Hmelnytskogo Derzhavnogo Pedagogichnogo
Universytetu imeni Hryhoriya Skovorody, annex 1, 36, IV(64), 158-175. https://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/11187/1/
olena-hrybiuk-konferen-kiev-2015%2B.pdf [in Ukrainian]
Kress, B. S. G. , Leeuwen T. (2004). Multimodal discourse: The modes and media of contemporary
communication, Language in Society, 33(1), 115-118. https://doi.org/10.1017/S0047404504221054 [in English]
Mallery, J. C, Hurwitz, R., Duffy, G. (1986). Hermeneutics: From Textual Explication to Computer
Understanding?. Articial Intelligence Laboratory, MIT, Cambridge. https://www.scribd.com/
document/499481069/Hermeneutics-From-textual-explication-to-computer-understanding [in English]
Marres, N. (2017). Digital Sociology: The reinvention of social research. Cambridge: Polity Press. [in English]
Mayer, R. E. (2014). Cognitive theory of multimedia learning. In R. E. Mayer (Ed.), The Cambridge
handbook of multimedia learning (2nd ed., pp. 43–71). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/
CBO9781139547369.005 [in English]
Riding, R. J., & Sadler-Smith, E. (1997). Cognitive style and learning strategies: Some implications for
training design. International Journal of Training and Development, 1(3), 199–208. https://doi.org/10.1111/1468-
2419.00020 [in English]
Shlenova M. H. (2025a). Using Whatsapp messenger in the professional-oriented training of future library,
information, and archival studies specialists at higher technical universities. Теорія та методика навчання
та виховання. № 58. С. 98-112. https://doi.org/10.34142/23128046.2025.58.09 [in English]
Shlenova, M. (2025b). Instagram as an innovative tool for professional training in library, information,
and archival studies at higher technical education institutions. Professional Art Education, 6(1), 107–115.
https://doi.org/10.34142/27091805.2025.6.01.10 [in English]
Shlenova, M. (2025c). Didactic Principles for Integrating Innovative Technologies in the Professional
Training Library, Information, and Archival Science Specialists at Technical Universities. Pedagogical
Education: Theory and Practice. Psychology. Pedagogy, 43(1), 38–45. https://doi.org/10.28925/2311-2409.2025.436
[in English]
transforming the student into an independent
researcher of their own educational and future
professional trajectory.
Conclusions. Based on the analysis conducted,
it can be concluded that the use of educational
screencasting in the training of future specialists
in information, library, and archival science at
the National Aerospace University «KhAI» is a
manifestation of an innovative and constructivist
approach. This technology transcends the scope of a
simple technical tool and becomes a comprehensive
element of didactic design and an instrument
of pedagogical interaction amid the digital
transformation of education.
The practical experience of KhAI demonstrates
that the systematic integration of screencasts,
which requires «intellectual directing» from the
instructor, effectively implements the principles of
research-based learning. Engaging students in the
creation and analysis of their own video products
transforms them from passive consumers of
information into active constructors of knowledge,
thereby developing their research autonomy and
critical thinking.
This approach proves to be particularly
effective within the context of a technical higher
education institution, where the visualization of
complex algorithmic processes of working with
software aligns with the students’ cognitive styles.
Thus, the screencast acts as a «pedagogical bridge»
connecting the instructor and the student in a shared
process of research and understanding, ensuring a
high-quality transformation of professional training
in response to the challenges of the digital age.
Future research directions. Prospects for
further research lie in expanding the potential of
screencasting and deepening its integration into
educational technologies. The implementation of
an analytics system for viewing educational videos
is planned, which will allow for the assessment
of student behavioral patterns and content
effectiveness for the subsequent modeling of
personalized learning trajectories. Methodological
work is underway to expand the use of screencasts
in more complex environments, such as virtual
laboratories, adaptive educational platforms, and
intelligent learning systems. These directions align
with the strategic goal of training specialists capable
of working effectively in a technologically saturated
information space.
12 13
Maryna Shlenova
Марина Шленьова
Volume 6 (2) 2025Professional Art Education Professional Art Education Volume 6 (2) 2025
Scientic Journal
p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
Akker, Ch., Legêne, S., Erp, M., Aroyo, L., Segers R., Meij, L. et al. (2011). Digital Hermeneutics: Agora
and the Online Understanding of Cultural Heritage. ACM Web Science Conference. http://www.cs.vu.nl/~guus/
papers/Akker11a.pdf
Bandura, A. (1982). Self-ecacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37(2), 122–147.
https://doi.org/10.1037/0003-066X.37.2.122
Carr, A., & Ly, P. (2009). More than words: screencasting as a reference tool. Reference Services Review,
37(4), 408-420. https://doi.org/10.1108/00907320911007010
Доброштан, Н., Куліш, О. (2020). Вікові особливості у дослідженнях видів і процесів пам’яті. Вісник
Львівського університету. Серія психологічні науки, 7, 37-44. https://doi.org/10.30970/PS.2020.7.6
Дорогань-Писаренко, Л., Канцедал, Н., Красота, О., Лега, О., Прийдак, Т., & Яловега, Л. (2024).
Створення скрінкастів засобами bandicam для підтримкинавчання майбутніх економістів під час
кризових явищ. Інформаційні технології і засоби навчання, 100(2), 53-71. https://doi.org/10.33407/itlt.
v100i2.5542
Fleming, N., & Baume, D. (2006). Learning styles again: VARKing up the right tree! Educational Developments,
7(4), 4–7. https://www.vark-learn.com/wp-content/uploads/2014/08/Educational-Developments.pdf
Грітченко А. Г., Мартинюк М.Т., Шут М.І. (2020). Сучасні технології візуалізації навчальної інфор-
мації у професійній підготовці майбутніх учителів. Збірник наукових праць Кам’янець-Подільського
національного університету імені Івана Огієнка. Серія педагогічна, 26, 92-101. http://ped-series.kpnu.
edu.ua/article/view/226214
Гриб’юк О. О. (2015). Когнітивна теорія комп’ютерно орієнтованої системи навчання природничо-
математичних дисциплін та взаємозв’язки вербальної і візуальної компонент. Гуманітарний вісник
ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди»,
додаток 1 до вип. 36, том IV(64), 158-175. https://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/11187/1/olena-hrybiuk-konferen-
kiev-2015%2B.pdf
Kress, B. S. G. , Leeuwen T. (2004). Multimodal discourse: The modes and media of contemporary
communication, Language in Society, 33(1), 115-118. https://doi.org/10.1017/S0047404504221054
Mallery, J. C, Hurwitz, R., Duffy, G. (1986). Hermeneutics: From Textual Explication to Computer
Understanding?. Articial Intelligence Laboratory, MIT, Cambridge. https://www.scribd.com/
document/499481069/Hermeneutics-From-textual-explication-to-computer-understanding
Marres, N. (2017). Digital Sociology: The reinvention of social research. Cambridge: Polity Press.
Mayer, R. E. (2014). Cognitive theory of multimedia learning. In R. E. Mayer (Ed.), The Cambridge
handbook of multimedia learning (2nd ed., pp. 43–71). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/
CBO9781139547369.005
Riding, R. J., & Sadler-Smith, E. (1997). Cognitive style and learning strategies: Some implications for
training design. International Journal of Training and Development, 1(3), 199–208. https://doi.org/10.1111/1468-
2419.00020
Shlenova M. H. (2025b). Using Whatsapp messenger in the professional-oriented training of future
library, information, and archival studies specialists at higher technical universities. Теорія та методика
навчання та виховання. № 58. С. 98-112. https://doi.org/10.34142/23128046.2025.58.09
Shlenova, M. (2025a). Instagram as an innovative tool for professional training in library, information,
and archival studies at higher technical education institutions. Professional Art Education, 6(1), 107–115.
https://doi.org/10.34142/27091805.2025.6.01.10
Shlenova, M. (2025c). Didactic Principles for Integrating Innovative Technologies in the Professional
Training Library, Information, and Archival Science Specialists at Technical Universities. Pedagogical
Education: Theory and Practice. Psychology. Pedagogy, 43(1), 38–45. https://doi.org/10.28925/2311-2409.2025.436
14 15
Maryna Shlenova
Volume 6 (2) 2025Professional Art Education p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805
Надійшла до редакції / Received: 16.09.2025
Рекомендовано до друку / Accepted: 03.11.2025
УДК 371.26:793.3
МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ОЦІНЮВАННЯ ОСВІТНІХ РЕЗУЛЬТАТІВ
СТУДЕНТІВ-ХОРЕОГРАФІВ У КОНТЕКСТІ ВИВЧЕННЯ КЛАСИЧНОГО ТАНЦЮ
Алтухов Вадим
кандидат педагогічних наук, доцент кафедри
хореографії ХНПУ імені Г.С. Сковороди,
Харків, Україна
email: vad.alt@hnpu.edu.ua
Покровська Олена
старший викладач кафедри хореографії
ХНПУ імені Г.С. Сковороди,
Харків, Україна
email: epokr@hnpu.edu.ua
Об’єкт. Стаття висвітлює теоретичні засади та практичні підходи до методичного оцінювання
знань і професійних компетентностей студентів спеціалізації В6.03 «Хореографічне мистецтво»
на прикладі класичного танцю. У центрі уваги – узгодження традиційних методів викладання з
сучасними вимогами компетентнісної освіти, що передбачає інтеграцію інноваційних технологій,
міждисциплінарних компонентів та об’єктивних критеріїв діагностики.
Методологія дослідження ґрунтується на компетентнісному та міждисциплінарному підходах.
Використано теоретичні методи (аналіз, синтез, контент-аналіз) для вивчення джерел і визначення
критеріїв оцінювання; емпіричні (педагогічне спостереження, аналіз навчально-виконавських
робіт, експертне оцінювання) – для визначення рівня підготовленості студентів; а також моделю-
вання – для розроблення структури критеріїв та індикаторів.
Наукова новизна полягає у систематизації критеріїв, показників і рівнів оцінювання відповідно
до структури професійної компетентності виконавця. Уточнено зміст когнітивного, технологічного,
художньо-образного та психофізичного компонентів як основи оцінки результатів навчання.
Запропоновано модель підвищення валідності та об’єктивності педагогічної діагностики у викона-
вських дисциплінах.
Результати дали змогу визначити структуру професійної готовності студентів, що охоплює
мотиваційну спрямованість, теоретичну обізнаність, володіння анатомо-фізіологічними основами
руху та практичні виконавські навички. Встановлено важливість розвитку рефлексивних умінь для
самооцінювання й корекції виконання. Доведено необхідність інтеграції міждисциплінарних ком-
понентів (педагогіка танцю, анатомія, музикальність) та практико-орієнтованих форм підготовки –
відкритих уроків, творчих показів, експертного оцінювання. Проаналізовано освітні модулі з техніки
та методики класичного танцю, що включають структуровані вправи, комбінування рухів, тренінги
музично-ритмічної координації та психофізичної підготовки. До ефективних методів віднесено
техніко-лексичні вправи, імпровізаційні техніки, біомеханічні комплекси та цифрові інструменти
відеоаналізу.
Висновки. Системний методологічний підхід доведено як ефективний інструмент об’єктивного
оцінювання знань і компетентностей студентів спеціалізації В6.03 «Хореографічне мистецтво».
Узагальнено структуру готовності майбутніх хореографів (мотиваційна, когнітивна, техніко-вико-
Professional Art Education p-ISSN-2709-1791
Altukhov Vadym
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate
Professor of the Department of Choreography,
H.S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical
University, Kharkiv, Ukraine
email: vad.alt@hnpu.edu.ua
Pokrovska Olena
Senior lecturer of the Department of Choreography,
H.S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical
University, Kharkiv, Ukraine
email: epokr@hnpu.edu.ua
e-ISSN-2709-1805
DOI https://doi.org/10.34142/27091805.2025.6.02.02
This work is licensed under a Creative Commons
Attribution-NonCommercial 4.0 International License
Volume 6 (2) 2025
навська, художньо-образна та рефлексивна складові). Практичне значення полягає у стандартизації
освітніх модулів, удосконаленні критеріїв та впровадженні єдиних підходів до атестації.
Перспективи подальших досліджень спрямовані на пошук нових цифрових інструментів
моніторингу та адаптацію методичних матеріалів до сучасних міжкультурних і професійних вимог,
що забезпечують інтеграцію української хореографічної школи у міжнародний освітній простір.
Ключові слова: хореографічна педагогіка, класичний танець, методичний підхід, професійна
компетентність, традиції та інновації, виконавське майстерство, оцінка результатів навчання, кри-
терії оцінки, систематизація методів оцінки.
Постановка проблеми та її зв’язок з важ-
ливими науковими чи практичними завдан-
нями. Сучасна система підготовки фахівців за
спеціалізацією В6.03 «Хореографічне мистецтво»
передбачає високий рівень засвоєння студен-
тами теоретичних знань, методичних умінь та
виконавської майстерності. Особливе значення
має класичний танець, який виступає базовою
складовою професійної хореографічної освіти.
Водночас актуальною залишається проблема
недостатньої узгодженості між традиційними
моделями навчання та сучасними вимогами
мистецької педагогіки, що орієнтується на ком-
петентнісний підхід, інтеграцію інноваційних
методик і використання науково обґрунтованих
критеріїв оцінювання.
З огляду на динамічний розвиток хорео-
графічного мистецтва, посилення міждисци-
плінарних взаємозв’язків та зростання ролі
виконавських і педагогічних компетентностей,
виникає потреба у перегляді й удосконаленні
методичних підходів до оцінювання знань та
практичних умінь студентів. Особливої акту-
альності ця проблема набуває у сфері класич-
ного танцю, де високі технічні вимоги мають
поєднуватися з художнім мисленням, музикаль-
ністю, пластичною культурою та усвідомленим
виконанням руху.
Таким чином, наукова й практична зна-
чущість проблеми полягає у необхідності ство-
рення цілісної, науково обґрунтованої системи
оцінювання, яка б відповідала сучасним про-
фесійним запитам хореографічної освіти, забез-
печувала об’єктивність результатів та сприяла
формуванню високого рівня компетентності
майбутніх фахівців у галузі класичного танцю.
Аналіз основних досліджень і публіка-
цій. Аналіз сучасних українських наукових
праць засвідчує зростання уваги до проблеми
методичного оцінювання знань і професійних
компетентностей студентів спеціальності
«Хореографічне мистецтво», зокрема у сфері кла-
сичного танцю. У дослідженнях Л. Бондаренко
(2021), Н. Станкевич (2019) та І. Козлової (2019)
окреслено ключові методичні підходи до фор-
мування технічних умінь та виконавської май-
стерності. Автори наголошують на важливості
поєднання традицій української та світової
класичної балетної школи з новітніми педаго-
гічними технологіями, що забезпечує цілісність
процесу професійної підготовки.
Вагомий внесок у розроблення пробле-
матики оцінювання зробили О. Карась (2021),
О. Шевчук (2020) та Н. Лиса (2020), які дослід-
жують особливості компетентнісного підходу
та принципи формування системи критеріїв
оцінювання у мистецьких закладах освіти.
Дослідники підкреслюють необхідність ство-
рення валідного й надійного інструментарію,
що враховує технічний, музично-ритмічний,
художньо-образний та емоційно-психологічний
компоненти виконавської майстерності.
Теоретико-методологічні засади підготовки
майбутніх фахівців мистецьких дисциплін
висвітлено у колективній монографії під редак-
цією А. Омельченко (Бузова, Вовк, Філіпчук та
ін., 2025). Автори обґрунтовують важливість
системного підходу до оцінювання навчальних
досягнень та підкреслюють роль стандартизації
освітніх вимог відповідно до сучасних тен-
денцій мистецької освіти. Ефективна система
оцінювання, на їхню думку, має враховувати
індивідуальні творчі здібності студентів та
специфіку хореографічної підготовки.
Проблеми фізичної, психофізіологічної
та соматичної готовності майбутніх хорео-
графів розкрито у працях І. Гуменюк (2020),
О. Коновалової (2018) та Л. Дяченко (2019).
Дослідники акцентують увагу на значенні ана-
томо-фізіологічних та медико-біомеханічних
аспектів у викладанні класичного танцю, що є
важливим елементом об’єктивного оцінювання
виконавських можливостей студентів. Вони
підкреслюють, що розвиток сили, витривалості,
гнучкості та моторного контролю безпосередньо
впливає на якість виконання й має бути інтегро-
ваним у систему педагогічної діагностики.
Окремої уваги заслуговують дослідження
Н. Зубченко (2015), Л. Галіцької (2021) та О.
Михайлової (2019), у яких розглянуто моделі
педагогічної діагностики та інструменти оціню-
вання результатів хореографічної підготовки.
Їхні роботи спрямовані на якісний і кількісний
аналіз, педагогічне спостереження, експертне
оцінювання та самооцінку студентів.
Формулювання мети та завдань статті.
Мета статті полягає в обґрунтуванні та аналізі
методологічних засад оцінювання знань, умінь
і професійних компетентностей студентів
спеціалізації В6.03 «Хореографічне мистецтво»
16 17
Вадим Алтухов & Олена Покровська
Vadym Altukhov & Olena Pokrovska
Volume 6 (2) 2025Professional Art Education Professional Art Education Volume 6 (2) 2025
Scientic Journal
p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805
METHODOLOGICAL BASIS OF ASSESSING EDUCATIONAL RESULTS OF STUDENT
CHOREOGRAPHERS IN THE CONTEXT OF CLASSIC DANCE STUDY
Purpose of the study. The article highlights the theoretical foundations and practical approaches to
methodological assessment of knowledge and professional competencies of students specializing in B6.03
«Choreographic Art», using classical dance as an example. The focus is on aligning traditional teaching
methods with the modern requirements of competence-based education, which involves the integration of
innovative technologies, interdisciplinary components, and objective diagnostic criteria.
Methods & methodology. The research methodology is based on competence-oriented and
interdisciplinary approaches. Theoretical methods (analysis, synthesis, content analysis) were applied to study
sources and dene assessment criteria; empirical methods (pedagogical observation, analysis of academic
and performance works, expert evaluation) were used to determine students’ level of preparedness; and
modeling was employed to develop the structure of criteria and indicators.
Scientic. The scientic novelty lies in the systematization of criteria, indicators, and levels of assessment
in accordance with the structure of professional competence of the performer. The content of cognitive,
technological, artistic-imagery, and psychophysical components was claried as the basis for evaluating
learning outcomes. A model was proposed to enhance the validity and objectivity of pedagogical diagnostics
in performance disciplines.
Results. The results made it possible to dene the structure of students’ professional readiness,
which includes motivational orientation, theoretical awareness, mastery of anatomical and physiological
foundations of movement, and practical performance skills. The importance of developing reective abilities
for self-assessment and performance correction was established. The necessity of integrating interdisciplinary
components (dance pedagogy, anatomy, musicality) and practice-oriented forms of training – open lessons,
creative performances, expert evaluation –was substantiated. Educational modules on classical dance
technique and methodology were analyzed, including structured exercises, movement combinations, training
in musical-rhythmic coordination, and psychophysical preparation. Effective methods were identied as
technical-lexical exercises, improvisational techniques, biomechanical complexes, and digital video analysis
tools.
Conclusions. The systemic methodological approach has been proven as an effective tool for objective
assessment of knowledge and competencies of students specializing in B6.03. The structure of future
choreographers’ readiness was generalized (motivational, cognitive, technical-performance, artistic-imagery,
and reective components). The practical signicance lies in the standardization of educational modules,
improvement of criteria, and implementation of unied approaches to certication.
Keywords: choreographic pedagogy, classical dance, methodological approach, professional
competence, traditions and innovations, performance mastery, learning outcomes assessment, evaluation
criteria, systematization of assessment methods.
на прикладі класичного танцю.
Завдання дослідження передбачають
визначення ефективних критеріїв, показників
і рівнів оцінювання, що відповідають сучасним
вимогам хореографічної освіти та традиціям
української класичної школи.
Виклад основного матеріалу. У педаго-
гічній науці методичний підхід традиційно
розглядається як сукупність способів впливу
викладача на студентів, вибір яких визначається
певною науковою концепцією, логікою органі-
зації та реалізації процесу навчання, виховання
й розвитку. У сучасній практиці викладання
дисциплін, пов’язаних із хореографічним
виконавством, особливо у сфері класичного
танцю, актуальною залишається проблема
систематизації та структуризації методів оці-
нювання відповідно до цілеспрямованої логіки
освітнього процесу. Відсутність чітко визна-
чених критеріїв та показників, узгоджених
із компетенціями, закріпленими державним
стандартом, знижує ефективність оцінювання
та робить його значною мірою суб’єктивним.
Саме тому застосування методичного підходу в
оцінюванні результатів навчання набуває особ-
ливого значення й може стати одним із дієвих
рішень, що забезпечує об’єктивність та наукову
обґрунтованість освітнього процесу.
Професійна компетентність у сфері хоре-
ографічного виконавства визначається як
інтегральна характеристика підготовленості
артиста, що поєднує теоретико-методичні
знання, виконавську майстерність, досвід їх
практичного застосування та розвинене емо-
ційно-образне сприйняття танцю. Вона охоплює
когнітивний компонент, який включає знання
теорії та методики танцю, історії розвитку
балетного й народного мистецтва, а також
основ збереження здоров’я й профілактики
травматизму в умовах виконавської діяльності;
технологічний компонент, що передбачає
володіння технікою танцю, виконавською май-
стерністю та здатністю до варіативної інтерпре-
тації рухів; емоційно-особистісний компонент,
який формує здатність до художнього само-
вираження та створення сценічного образу;
фізичний і психосоматичний компонент, що
характеризує рівень розвитку фізичних конди-
цій та психофізіологічної готовності до сценіч-
них навантажень; а також компонент досвіду
традиціях хореографічної освіти, де основними
критеріями залишаються засвоєння техніки
танцю та виразність виконання. Ці критерії й
сьогодні визначають якість засвоєння знань за
танцювальними дисциплінами, що підтверджує
ключову роль виконавської підготовки у форму-
ванні професійної компетентності.
Згідно з усталеною практикою, головною
формою контролю є творчий показ – відкритий
урок класичного танцю, під час якого студенти
демонструють комбінації рухів відповідного
рівня складності перед експертною комісією.
Історично процес формування цієї системи бере
початок ще з часів Ш.-Л. Дідло, а методичне
оформлення було здійснено у 1928–1938 роках.
Нині функціонує система сесійних та міжсесій-
них атестацій, що передбачає оцінювання за
100-бальною шкалою, де головним елементом
залишається урок класичного танцю з виконан-
ням програмних рухів, закріплених за певним
рівнем складності.
Оцінювання здійснюється педагогічною
комісією, до складу якої входять викладачі
класичного танцю, балетмейстери провідних
ансамблів та керівники колективів.
Така система забезпечує об’єктивність та
високі стандарти підготовки, водночас зберіга-
ючи спадкоємність традицій класичної школи.
Студенти оцінюються з огляду на техніку вико-
нання програмних рухів, точність і виразність
лексики відповідно до художніх традицій кла-
сичного танцю.
Водночас процес оцінювання формується
під впливом низки суб’єктивних чинників,
що потребують подальшого наукового осмис-
лення, адже саме вони визначають баланс між
технічними вимогами та художньо-образним
наповненням танцю, між стандартизованими
критеріями та індивідуальними особливостями
виконавця (див. таблицю 1).
виконавської діяльності, який забезпечує прак-
тичне закріплення майстерності через участь у
репетиціях і виступах. Методологічно важливим
є те, що всі ці компоненти розглядаються не ізо-
льовано, а як взаємопов’язані елементи єдиної
системи підготовки, де кожен з них інтегрується
у процес навчання та виконавської практики.
Рівні прояву компетентності визначаються за
аналогією з етапами виконавської підготовки
артистів балету й охоплюють початковий, серед-
ній та високий рівні, що дозволяє вибудовувати
методику навчання поступово – від формування
базових знань і навичок до досягнення високої
майстерності. Критеріями оцінювання висту-
пають рівень знань, технічна майстерність та
розвиток фізичних і психосоматичних конди-
цій, які у сукупності забезпечують можливість
об’єктивного вимірювання якості підготовки.
Формування професійної компетентності вико-
навців класичного танцю охоплює не лише
теоретичну та практичну підготовку, але й
розвиток емоційно-особистісних якостей, що
забезпечують цілісність художнього образу.
Методологічно значущим є те, що виконавська
підготовка виступає інтеграційним ядром, у
якому поєднуються всі інші компоненти ком-
петентності: технічна майстерність, розуміння
лексичних особливостей народного й класич-
ного танцю, здатність до художньо-образного
втілення руху. Вона передбачає поєднання змісту
навчання, методики викладання, мотивованої
активності студентів та створення відповідних
умов освітнього процесу, що у методологічному
плані відповідає принципам системності,
послідовності та практичної спрямованості.
Її мета полягає у формуванні якісних рухових
навичок, характерних для техніки класичного
танцю, з урахуванням лексичних і регіональ-
них особливостей, що дозволяє забезпечити
спадкоємність традицій та водночас інтегру-
вати сучасні педагогічні технології. Таким
чином, методологічний аспект полягає у тому,
що професійна компетентність розглядається
як результат цілісного педагогічного процесу,
де поєднуються знання, практика, емоційно-об-
разне наповнення та фізична підготовка, а сама
система навчання вибудовується на принципах
інтеграції, спадкоємності та інноваційності.
Сучасні методи оцінювання якості навчання
у виконавських дисциплінах ґрунтуються на
18 19
Volume 6 (2) 2025Professional Art Education Professional Art Education Volume 6 (2) 2025
Scientic Journal
p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805
Таблиця 1
Суб'єктивні фактори оцінки результативності навчання
та джерела їх формування в хореографії
Фактор Джерело формування
Особиста м'язова пам'ять, пов'язана з регулярним
специфічним професійним навантаженням. Період навчання у балетній школі, технікумі/учили-
щі, щоденний клас у театрі.
Особистий учнівський досвід засвоєння елементів
класичного танцю, досвід подолання труднощів у
період навчання в балетній школі (технікумі/учи-
лищі), щоденний клас та виконавська практика у
театрі.
Період навчання у балетній школі, технікумі/учили-
щі, щоденний клас та виконавська практика у театрі.
Особистісні художньо-естетичні вистави: сім'я, ба-
летна школа (технікум/училище), театр, концертний
колектив, знаходження у професійному середовищі з
усіма її аспектами.
Сім'я, ансамбль народного танцю, спеціалізоване учи-
лище/ЗВО, палац культури, колектив професійного
ансамблю народного танцю, перебування у професій-
ному середовищі зі всіма його аспектами.
Особисті уявлення про особливості техніки виконан-
ня рухів та методики викладання класичного танцю
(балетна школа, технікум/училище, ВНЗ), педагогіч-
ний досвід.
Ліцей мистецтв, спеціалізованому училищу або ВНЗ,
педагогічний досвід.
Особистий педагогічний досвід педагогічна робота в
балетній школі (технікумі/училищі), театрі. Педагогічна робота у ліцеї чи школі, училищі, ВНЗ.
Особисті уявлення про вимоги сучасного балетного
театру виконавська практика в балетному театрі. Виконавська практика у професійному ансамблі тан-
цю, концертному колективі.
Особистий виконавський досвід виконавча практика
у балетному театрі. Виконавська практика у професійному ансамблі
танцю.
Інші особистісні стани – життєве середовище, спосіб
життя, вік та інші фактори. Життєва среда, спосіб життя, вік та інші фактори.
Вадим Алтухов & Олена Покровська
Vadym Altukhov & Olena Pokrovska
Як свідчить аналіз, практично всі чин-
ники, що впливають на процес оцінювання
студентів у сфері хореографічної освіти, мають
своє джерело у традиціях балету. Враховується
багатогранний досвід взаємодії з цією сферою:
навчання професії, виконавська практика,
педагогічна діяльність, а також художньо-есте-
тичний досвід роботи у професійних ансамблях
народного танцю.
Таким чином, навіть за умов певної
суб’єктивності, експертна оцінка прагне до
максимальної об’єктивності, спираючись на
багаторівневий професійний досвід. Перевірена
часом традиційна процедура оцінювання знань
у танцювальних дисциплінах залишається
ефективною й сьогодні, а критерії та показники
не втрачають актуальності. Водночас сучасні
вимоги освіти й науки зумовлюють потребу їх
уточнення, конкретизації та систематизації, що
відкриває перспективу створення цілісної си-
стеми критеріїв і показників, тісно пов’язаних
із традиційним структуруванням навчального
матеріалу.
У класичній традиції навчання дидактич-
ний матеріал структуровано за рівнями склад-
ності, які відповідають рокам навчання або
етапам підготовки, що забезпечує поступовість
і логічну послідовність формування рухових
навичок. Технічні принципи класичного танцю
– aplomb, виворотність, натягнутість, коорди-
нація – визначають основні напрями розвитку
виконавських умінь і виступають методологіч-
ними орієнтирами для побудови навчального
процесу. До них належать володіння корпусом,
поступове оволодіння виворотними рухами
від елементарних до художньо-образних форм,
виконання прямолінійних і кругових рухів ніг,
стрибків, обертань, пальцевої техніки у жіно-
чому класі, роботи рук, а також розвиток му-
зичності й координації, що у комплексі формує
цілісну систему виконавської підготовки.
Основні напрями розвитку рухових нави-
чок простежуються крізь усі рівні складності
– від перших елементарних pas до віртуозних
художніх форм, проходячи через характерні
етапи освоєння техніки: оволодіння заверше-
ною формою елемента, традиційне комбіну-
вання, прискорення темпу, переведення у пози,
виконання на напівпальцях, застосування еле-
ментів en tournent. Така послідовність не лише
що забезпечує прагнення оцінки до точності
та об’єктивності. Саме тому методи експертної
оцінки та педагогічного спостереження залиша-
ються актуальними й сьогодні, але методологіч-
но важливим є їхня стандартизація через чітко
визначені показники, структуровані відповідно
до рівнів складності виконавської підготовки.
Відповідно до методичного підходу, необхідно
розробити систему критеріїв та показників, що
відображають етапи опанування танцювальних
дисциплін, адже кожен рівень складності задає
власне розуміння одного й того ж критерію та
потребує застосування різних показників. Так,
на початковому етапі критерій «техніка танцю»
може визначатися показниками «вираженість
спеціальних фізичних кондицій (виворотність,
натягнутість, гнучкість)», «володіння базовими
елементами класичного танцю», «постановка
рук», «постановка стрибка», тоді як на наступ-
них етапах доцільно застосовувати показники
«володіння прийомами виконання традиційних
комбінацій» та «здатність до передачі худож-
нього забарвлення рухів».
У кінцевому підсумку система критеріїв і
показників має відображати процес формуван-
ня компетентностей, визначених державним
освітнім стандартом, що методологічно забез-
печує узгодженість між навчальними цілями
та результатами. У практиці оцінювання тради-
ційно застосовується технологія послідовного
виконання творчих завдань та система комбі-
нованих опитувань, проте нині вона потребує
уточнення й приведення у відповідність до
етапів опанування дисципліни, щоб стати тех-
нологією у повному розумінні цього поняття, а
не набором окремих завдань, слабко пов’язаних
між собою. Лише у такому випадку технології
зможуть виконувати роль методологічного
стрижня, що структурує фонди оцінювальних
засобів, забезпечує цілісність процесу формуван-
ня професійної компетентності майбутніх хоре-
ографів та відповідає принципам системності,
послідовності й практичної спрямованості.
Висновки. Проведене дослідження засвід-
чило, що сучасна система оцінювання знань
і професійних компетентностей студентів
спеціалізації В6.03 «Хореографічне мистецтво»
перебуває на етапі, коли вона потребує суттєво-
го оновлення та методичного переосмислення.
Найбільш гостро ця проблема проявляється у
дисципліні «Класичний танець», яка є фунда-
ментальною складовою хореографічної освіти
та формує цілісний комплекс технічних, худож-
ньо-образних, музично-ритмічних і психофізич-
них якостей виконавця. Використання застарі-
лих методів оцінювання, що не відповідають
сучасним педагогічним і професійним вимогам,
ускладнює процес об’єктивної діагностики
навчальних досягнень студентів і стримує ро-
звиток компетентнісної моделі освіти у сфері
хореографії.
Поглиблений аналіз підтвердив, що ефек-
тивна система оцінювання має поєднувати
традиції української класичної балетної школи
з інноваційними педагогічними технологіями,
які забезпечують комплексний підхід до визна-
чення рівня сформованості компетентностей.
Така система повинна включати чітко визначені
критерії, валідні показники та диференційовані
рівні оцінювання, що дозволяють охопити не
лише технічну майстерність у виконанні рухів
класичного танцю, але й теоретичні знання,
методичні навички, здатність до художнього
осмислення танцю, музикальність, пластичну
культуру та емоційно-особистісну виразність
студента. Важливо наголосити, що сучасний під-
хід до оцінювання має стимулювати студентів
не лише до механічного відтворення техніки, а
й до усвідомленого, творчого виконання, що є
ознакою високого рівня професійної компетент-
ності.
Отримані результати підтвердили, що
впровадження структурованої, науково обґрун-
тованої моделі оцінювання у процес підготовки
студентів з класичного танцю є стратегічно
важливим напрямом модернізації мистець-
кої освіти. Такий підхід сприяє підвищенню
об’єктивності оцінки, забезпечує прозорість
і чіткість освітнього процесу, створює умови
для формування високого рівня виконавської
та педагогічної компетентності майбутніх
фахівців-хореографів. Крім того, інтеграція
інноваційних методик оцінювання дозволяє
адаптувати освітній процес до сучасних куль-
турних, соціальних і професійних викликів, що
у перспективі сприятиме розвитку конкуренто-
спроможних кадрів для сфери хореографічного
мистецтва, а також зміцненню міжкультурної
комунікації у галузі виконавства класичного
танцю.
забезпечує поступове ускладнення рухів, але й
створює методологічну основу для оцінювання,
адже кожен етап розвитку навичок має свої
критерії та показники якості засвоєння знань.
Незважаючи на провідну роль традицій-
них критеріїв – техніки танцю та виразності
виконання – сучасні державні стандарти вищої
освіти, зокрема напряму «Народна художня
культура», вимагають формування компетент-
ностей, пов’язаних не лише з виконавською
майстерністю, але й із педагогікою танцю, що
розширює методологічний спектр оцінювання.
Це зумовлює необхідність доповнення критеріїв
показниками, які характеризують засвоєння
методичних прийомів викладання, здатність
студентів до педагогічної інтерпретації рухів,
уміння пояснювати й демонструвати технічні
елементи, а також інтегрувати їх у навчальний
процес. Таким чином, сучасна система оціню-
вання у хореографічній освіті має поєднувати
спадкоємність класичної школи з інновацій-
ними методичними підходами, що забезпечує
цілісність, об’єктивність та відповідність су-
часним освітнім стандартам.Технології, які за-
стосовуються для визначення якості засвоєння
знань студентами, здебільшого орієнтовані на
критерій «техніка танцю», і його домінування
є закономірним, адже виконавська підготовка
становить базовий компонент професійної
компетентності. Проте сучасна вища освіта пе-
редбачає ширше розуміння компетентності, де
виконавська майстерність розглядається лише
як частина загальної підготовленості випускни-
ка.
Методологічний підхід до оцінювання озна-
чає орієнтацію на вимоги державного стандарту
та відбір найбільш ефективних методів оцінки,
що враховують як технічні, так і педагогічні
аспекти, забезпечуючи системність та об’єктив-
ність процесу контролю.
Традиційний підхід пропонує експертну
оцінку як основний інструмент контролю, і цей
метод, перевірений часом, довів свою ефектив-
ність, хоча й не позбавлений суб’єктивності.
Формування думки експертів відбувається під
впливом низки чинників: особистого досвіду
навчання професійним навичкам, сценічної
діяльності, педагогічної практики, естетичних
уподобань, більшість із яких прямо чи опосеред-
ковано пов’язані з професійним середовищем,
20 21
Volume 6 (2) 2025Professional Art Education Professional Art Education Volume 6 (2) 2025
Scientic Journal
p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805
Вадим Алтухов & Олена Покровська
Vadym Altukhov & Olena Pokrovska
22 23
Volume 6 (2) 2025Professional Art Education Professional Art Education Volume 6 (2) 2025
Scientic Journal
p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
Андрощук, Л. (2022). Еволюція класичного танцю в контексті розвитку танцівника та спортсме-
на. Теорія і методика фізичного виховання і спорту, (2), 54–58. https://doi.org/10.32652/tmfvs.2022.2.54-58
Бігус, О. (2021). Сучасні тенденції хореографічної освіти в Україні. Танцювальні студії, 4(2), 154–
161. https://doi.org/10.31866/2616-7646.4.2.2021.249296
Благова, Т. О. (2018). Формування професійних компетентностей балетмейстера-педагога у струк-
турі вищої хореографічної освіти: теоретичний аспект. Zhytomyr Ivan Franko State University Journal.
Рedagogical Sciences, (3(94)), 21–26. https://doi.org/10.35433/pedagogy.3(94).2018.21-26
Благова, Т. (2022). Неперервність як провідна тенденція розвитку хореографічної освіти в Україні.
Естетика і етика педагогічної дії, (25), 147–158. https://doi.org/10.33989/2226-4051.2022.25.256664
Бондаренко, Л. (1985). Методика хореографічної роботи в школі і позашкільних закладах. Київ :
Музична Україна, 224 с.
Бузова, О. Д., Вовк, М. П., Філіпчук, Н. О. та ін. (2025). Теоретико-методологічні аспекти фахової
підготовки майбутніх учителів мистецьких дисциплін: здобутки, проблеми та перспективи (А. І.
Омельченко, ред.). Liha-Pres. http://catalog.liha-pres.eu/index.php/liha-pres/catalog/book/365
Демещук, А., Курілов, Д., & Ятченко, Н. (2025). Педагогічні стратегії формування сценічної виразності
у студентів-хореографів. Вісник науки та освіти, (10(40)), 1541–1554 https://doi.org/10.52058/2786-6165-
2025-10(40)-1541-1554
Квецко, О. Я. (2021). Принципи хореографічної освіти в початкових мистецьких закладах. Вісник
НАКККіМ, (4), 113–117. https://doi.org/10.32461/2226-3209.4.2021.250269
Котов, В. (2023). Формування професійної компетентності педагога-хореографа. Професійна педа-
гогічна освіта, 19, 90–98. https://doi.org/10.31865/2414-9292.19.2023.285673
Лань, О., Кшен, К., & Іванова, Я. (2022). Особливості педагогічної роботи керівника зразкового
хореографічного колективу. Молодий вчений, 8(108), 55–58. https://doi.org/10.32839/2304-5809/2022-8-
108-13
Лупак, Н., Макода, С., Бідюк, Д., Майданюк, І., & Денисенко, А. (2024). Розвиток хореографічної
освіти в україні: традиції, новітні тенденції та перспективи. Вісник науки та освіти, (11(29)), 1352–
1363 https://doi.org/10.52058/2786-6165-2024-11(29)-1352-1363
Омельяненко, К. А. (2023). Значення класичного танцю у розвитку сучасної хореографії.
Слобожанські мистецькі студії, (2), 15–18. https://doi.org/10.32782/art/2023.2.3
Перова, Г. (2018). Сучасні вимоги до викладання класичного танцю у вищих навчальних мис-
тецьких закладах. Молодий вчений, 2(54), 152–155. https://molodyivchenyi.ua/index.php/journal/article/
view/5077/4983
Сосіна, В. В. (2020). Особливості хореографічної підготовки в спорті. Танцювальні студії, 3(1), 75–84.
https://doi.org/10.31866/2616-7646.3.1.2020.203958
Таранцева, О. (2022). Дидактична модель викладання класичного танцю у фаховій підготовці
майбутніх хореографів. Педагогічні науки: теорія і практика, 80, 120–126. https://doi.org/10.33989/2524-
2474.2022.80.278221
Хващевська, О., & Котов, В. (2024). Теоретичні аспекти розвитку вищої хореографічно-педагогіч-
ної освіти в Україні. Професіоналізм педагога: теоретичні й методичні аспекти, (20), 64–73. https://doi.
org/10.31865/2414-9292.20.2023.296628
REFERENCES
Androshchuk, L. (2022). Evoliutsiia klasychnoho tantsiu v konteksti rozvytku tantsivnyka ta sportsmena
[The evolution of classical dance in the context of the development of a dancer and athlete]. Teoriia i metodyka
zychnoho vykhovannia i sportu, (2), 54–58. https://doi.org/10.32652/tmfvs.2022.2.54-58 [in Ukrainian]
Bihus, O. (2021). Suchasni tendentsii khoreohrachnoi osvity v Ukraini [Contemporary trends in
choreographic education in Ukraine]. Tantsiuvalni studii, 4(2), 154–161. https://doi.org/10.31866/2616-
7646.4.2.2021.249296 [in Ukrainian]
Blahova, T. O. (2018). Formuvannia profesiinykh kompetentnostei baletmeistera-pedahoha u strukturi
vyshchoi khoreohrachnoi osvity: teoretychnyi aspekt. Zhytomyr Ivan Franko State University Journal.
Redagogical Sciences, (3(94)), 21–26. https://doi.org/10.35433/pedagogy.3(94).2018.21-26 [in Ukrainian]
Blahova, T. (2022). Neperervnist yak providna tendentsiia rozvytku khoreohrachnoi osvity v Ukraini
[Continuity as a leading trend in the development of choreographic education in Ukraine]. Estetyka i etyka
pedahohichnoi dii, (25), 147–158. https://doi.org/10.33989/2226-4051.2022.25.256664 [in Ukrainian]
Bondarenko, L. (1985). Metodyka khoreohrachnoi roboty v shkoli i pozashkilnykh zakladakh [Methods
of choreographic work in schools and extracurricular institutions]. Kyiv: Muzychna Ukraina, 224 s. [in
Ukrainian]
Buzova, O. D., Vovk, M. P., Filipchuk, N. O., ta in. (2025). Teoretyko-metodolohichni aspekty fakhovoi
pidhotovky maibutnikh uchyteliv mystetskykh dystsyplin: zdobutky, problemy ta perspektyvy [Theoretical
and methodological aspects of professional training of future teachers of art disciplines: achievements,
problems and prospects] (A. I. Omelchenko, red.). Liha-Pres. http://catalog.liha-pres.eu/index.php/liha-pres/
catalog/book/365 [in Ukrainian]
Demeshchuk, A., Kurilov, D., & Yatchenko, N. (2025). Pedahohichni stratehii formuvannia stsenichnoi
vyraznosti u studentiv-khoreohrav [Pedagogical strategies for developing stage expressiveness in
choreography students]. Visnyk nauky ta osvity, (10(40)), 1541–1554. https://doi.org/10.52058/2786-6165-2025-
10(40)-1541-1554 [in Ukrainian]
Kvetsko, O. Ya. (2021). Pryntsypy khoreohrachnoi osvity v pochatkovykh mystetskykh zakladakh
[Principles of choreographic education in primary art institutions]. Visnyk NAKKKiM, (4), 113–117. https://doi.
org/10.32461/2226-3209.4.2021.250269 [in Ukrainian]
Kotov, V. (2023). Formuvannia profesiinoi kompetentnosti pedahoha-khoreohrafa [Formation of
professional competence of the dance teacher]. Profesiina pedahohichna osvita, 19, 90–98. https://doi.
org/10.31865/2414-9292.19.2023.285673 [in Ukrainian]
Lan, O., Kshen, K., & Ivanova, Ya. (2022). Osoblyvosti pedahohichnoi roboty kerivnyka zrazkovoho
khoreohrachnoho kolektyvu [Features of pedagogical work of the leader of an exemplary choreographic
ensemble]. Molodyi vchenyi, 8(108), 55–58. https://doi.org/10.32839/2304-5809/2022-8-108-13 [in Ukrainian]
Lupak, N., Makoda, S., Bidiuk, D., Maidaniuk, I., & Denysenko, A. (2024). Rozvytok khoreohrachnoi
osvity v Ukraini: tradytsii, novitni tendentsii ta perspektyvy [Development of choreographic education
in Ukraine: traditions, new trends and prospects]. Visnyk nauky ta osvity, (11(29)), 1352–1363. https://doi.
org/10.52058/2786-6165-2024-11(29)-1352-1363 [in Ukrainian]
Omelianenko, K. A. (2023). Znachennia klasychnoho tantsiu u rozvytku suchasnoi khoreohrai [The
importance of classical dance in the development of modern choreography]. Slobozhanski mystetski studii,
(2), 15–18. https://doi.org/10.32782/art/2023.2.3 [in Ukrainian]
Perova, H. (2018). Suchasni vymohy do vykladannia klasychnoho tantsiu u vyshchykh navchalnykh
mystetskykh zakladakh [Modern requirements for teaching classical dance in higher art institutions]. Molodyi
vchenyi, 2(54), 152–155. https://molodyivchenyi.ua/index.php/journal/article/view/5077/4983 [in Ukrainian]
Sosina, V. V. (2020). Osoblyvosti khoreohrachnoi pidhotovky v sporti [Features of choreographic training
in sports]. Tantsiuvalni studii, 3(1), 75–84. https://doi.org/10.31866/2616-7646.3.1.2020.203958 [in Ukrainian]
Tarantseva, O. (2022). Dydaktychna model vykladannia klasychnoho tantsiu u fakhovii pidhotovtsi
maibutnikh khoreohrav [Didactic model of teaching classical dance in professional training of future
choreographers]. Pedahohichni nauky: teoriia i praktyka, 80, 120–126. https://doi.org/10.33989/2524-
2474.2022.80.278221 [in Ukrainian]
Khvashchevska, O., & Kotov, V. (2024). Theoretical aspects of the development of higher choreographic
and pedagogical education in Ukraine. Professionalism of the Teacher: Theoretical and Methodological Aspects,
(20), 64–73. https://doi.org/10.31865/2414-9292.20.2023.296628 [in Ukrainian]
Вадим Алтухов & Олена Покровська
Vadym Altukhov & Olena Pokrovska
Надійшла до редакції / Received: 26.09.2025
Рекомендовано до друку / Accepted: 03.11.2025
Volume 6 (2) 2025Professional Art Education p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805
УДК: 378.015.31:37.013.42
СУЧАСНІ ПЕДАГОГІЧНІ ПІДХОДИ ДО ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНОЇ
КОМПЕТЕНТНОСТІ СТУДЕНТІВ МИСТЕЦЬКИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ
Корчагіна Ганна
кандидат педагогічних наук, доцент, доцент
кафедри музичного мистецтва, ХНПУ
імені Г.С.Сковороди
Харків, Україна
email: korchagina.anna@hnpu.edu.ua
Кім Олександр
доктор філософії, заступник директора
Харківського ліцею № 181 «Дьонсурі»,
Харків, Україна
email: kim.sungdai@yahoo.com
Метою дослідження є теоретичне обґрунтування сучасних педагогічних підходів до формуван-
ня соціальної компетентності студентів мистецьких спеціальностей у системі вищої педагогічної
освіти. Дослідження зосереджене на уточненні змісту та структурних компонентів соціальної ком-
петентності з огляду на специфіку мистецької та музичної підготовки, а також на визначенні освіт-
нього потенціалу музично-освітнього середовища як простору соціальної взаємодії, комунікації та
особистісного розвитку. Завдання включають аналіз сучасних наукових інтерпретацій соціальної
компетентності, визначення її значущості для майбутніх педагогів-мистецтвознавців та окреслення
практичних орієнтирів для цілеспрямованого розвитку у професійній підготовці.
Методи та методологія. Дослідження ґрунтується на теоретичних методах, зокрема аналізі, син-
тезі, порівнянні та узагальненні педагогічних, психологічних і мистецько-освітніх джерел. Для уточ-
нення змісту соціальної компетентності в контексті мистецької освіти застосовано концептуальний
аналіз, а для обґрунтування педагогічних орієнтацій – логіко-структурне моделювання. Спеціальні
емпіричні методи не використовувалися, оскільки дослідження має теоретичний характер.
Наукова новизна дослідження полягає в уточненні змістового розуміння соціальної компетент-
ності студентів мистецьких спеціальностей та в обґрунтуванні ролі музично-освітнього середовища
як чинника її формування в процесі професійної підготовки.
Результати. У дослідженні соціальна компетентність уточнюється як інтегративна особистіс-
на та професійна якість, що поєднує ціннісні орієнтації, соціальні знання, комунікативні навички
та готовність до відповідальної соціальної взаємодії. Показано, що в мистецькій освіті соціальна
компетентність формується через взаємозв’язок навчальної, творчої та комунікативної діяльності.
Музично-освітнє середовище обґрунтовується як цілісний соціокультурний простір, що сприяє ро-
звитку соціального досвіду студентів через колективне музичне виконання, творчі проєкти, діалог,
рефлексію та суб’єкт-суб’єктну взаємодію. Визначено практичні орієнтири використання потенціа-
лу мистецької освіти для формування соціальної компетентності, серед яких – колективна творча
діяльність, рефлексивні педагогічні практики, розширення соціальних і культурних контекстів, під-
тримка ініціативності та автономності студентів.
Висновки. Дослідження підтверджує, що мистецька освіта має значний педагогічний потенціал
для цілеспрямованого формування соціальної компетентності майбутніх фахівців. Соціальну компе-
тентність слід розглядати не як побічний продукт соціалізації, а як цілеспрямований освітній резуль-
Korchagina Ganna
PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor,
Department of Music Art, H. S. Skovoroda Kharkiv
National Pedagogical University,
Kharkiv, Ukraine
email: korchagina.anna@hnpu.edu.ua
Kim Oleksandr
PhD, deputy director Kharkiv lyceum No. 181
“Dyonsuri”
Kharkiv, Ukraine
email: kim.sungdai@yahoo.com
DOI https://doi.org/10.34142/27091805.2025.6.02.03
25
Ганна Корчагіна & Олександр Кім
Professional Art Education Volume 6 (2) 2025
Scientic Journal
MODERN PEDAGOGICAL APPROACHES TO THE FORMATION OF SOCIAL
COMPETENCE OF STUDENTS IN ART SPECIALTIES
Purpose of the study. The article aims to theoretically substantiate contemporary pedagogical
approaches to the formation of social competence in students of artistic specialties within the system
of higher pedagogical education. The research focuses on clarifying the content and structural
components of social competence in relation to the specic nature of artistic and musical training, as
well as on identifying the educational potential of the music-educational environment as a space for
social interaction, communication, and personal development. The objectives include analyzing modern
scientic interpretations of social competence, dening its signicance for future art educators, and
outlining practical guidelines for its purposeful development in professional training.
Methods & methodology. The study is based on theoretical research methods, including analysis,
synthesis, comparison, and generalization of pedagogical, psychological, and art-education sources.
Conceptual analysis was applied to clarify the content of social competence in the context of artistic
education, while logical-structural modeling was used to substantiate pedagogical orientations for its
formation. Special research methods were not employed, as the study is theoretical in nature.
The scientic novelty of the study lies in clarifying the conceptual understanding of social
competence among students of artistic specialties and in substantiating the role of the music-educational
environment as a factor in its formation during the process of professional training.
Results. The research claries social competence as an integrative personal and professional quality
that combines value orientations, social knowledge, communicative skills, and readiness for responsible
social interaction. It is demonstrated that, in artistic education, social competence is formed through the
interconnection of learning, creative, and communicative activities. The music-educational environment
is substantiated as a holistic socio-cultural space that facilitates the development of students’ social
experience through collective musical performance, creative projects, dialogue, reection, and subject-
to-subject interaction. Practical orientations for using the potential of artistic education to foster social
competence are identied, including collective creative activity, reective pedagogical practices,
expansion of social and cultural contexts, and support of students’ initiative and autonomy.
Conclusions. The study conrms that artistic education possesses signicant pedagogical potential
for the purposeful formation of social competence in future specialists. Social competence should be
regarded not as a by-product of socialization, but as a targeted educational outcome that requires specially
organized pedagogical conditions. The results provide a theoretical basis for improving professional
training programs in artistic specialties and may be applied in the design of music-educational
environments oriented toward social and personal development.
Keywords: social competence; artistic education; higher pedagogical education; music-educational
environment; professional training; social interaction.
24
This work is licensed under a Creative Commons
Attribution-NonCommercial 4.0 International License
тат, що потребує спеціально організованих педагогічних умов. Отримані результати забезпечують
теоретичну основу для вдосконалення програм професійної підготовки у мистецьких спеціально-
стях та можуть бути використані при проєктуванні музично-освітніх середовищ, орієнтованих на
соціальний та особистісний розвиток.
Ключові слова: соціальна компетентність, мистецька освіта, вища педагогічна освіта, музич-
но-освітнє середовище, професійна підготовка, соціальна взаємодія.
26 27
Ganna Korchagina & Oleksandr Kim
Ганна Корчагіна & Олександр Кім
Volume 6 (2) 2025Professional Art Education Professional Art Education Volume 6 (2) 2025
Scientic Journal
p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805
Постановка проблеми та її зв’язок з важли-
вими науковими чи практичними завданнями.
У сучасних умовах трансформації системи
мистецької освіти, зумовленої впровадженням
компетентнісного підходу, цифровізацією освіт-
нього середовища та зростанням соціальних
викликів, особливої актуальності набуває
проблема формування соціальної компетент-
ності студентів мистецьких спеціальностей.
Підготовка майбутніх фахівців у галузі музич-
ного мистецтва сьогодні не обмежується лише
набуттям професійно-виконавських умінь, а
передбачає розвиток здатності до ефективної
соціальної взаємодії, комунікації, співпраці, від-
повідальності та активної участі в культурному
й освітньому просторі.
Соціальна компетентність виступає важ-
ливою складовою професійної готовності
майбутнього музиканта, педагога чи виконав-
ця, оскільки саме мистецька діяльність за своєю
природою є колективною, комунікативною та
соціально орієнтованою. Водночас аналіз сучас-
ної науково-педагогічної літератури засвідчує,
що попри значну увагу дослідників до проблем
професійної підготовки студентів мистецьких
спеціальностей, питання цілісного й систем-
ного формування їх соціальної компетентності
залишається недостатньо розробленим. У
наукових працях здебільшого розглядаються
окремі аспекти соціалізації, комунікативних
умінь або виховного потенціалу мистецтва, тоді
як педагогічні підходи до формування соціаль-
ної компетентності потребують подальшого
теоретичного осмислення та узагальнення.
Практична значущість означеної пробле-
ми зумовлена потребами сучасних закладів
мистецької освіти, які орієнтовані на під-
готовку конкурентоспроможного фахівця,
здатного адаптуватися до змінних соціокуль-
турних умов, ефективно взаємодіяти в
професійному середовищі, працювати в команді
та здійснювати педагогічну й творчу діяльність
у різних соціальних контекстах. Недостатній
рівень сформованості соціальної компе-
тентності у студентів може ускладнювати їх
професійну адаптацію, знижувати ефективність
педагогічної взаємодії та обмежувати можли-
вості самореалізації у сфері мистецтва.
Зазначена проблематика безпосеред-
ньо пов’язана з важливими науковими та
них досліджень, оскільки підкреслює свідомий
характер соціальної поведінки та здатність до
ситуативного прийняття рішень.
У культурологічному та аксіологічному
вимірах соціальну компетентність розглядає
Л. Лєпіхова (2010), яка трактує її як готовність
особистості до варіативного суспільно значу-
щого самовираження та вважає елементом
загальнолюдської культури. У широкому
розумінні соціальна компетентність забезпечує
взаємозв’язок самопізнання, самоактуалізації
та професійного моделювання дій, у вузькому –
проявляється у творчому вирішенні значущих
професійних ситуацій (Лєпіхова, 2010). Даний
підхід є особливо релевантним для мистецької
освіти, де професійна діяльність має виражений
творчий і комунікативний характер.
У площині педагогічної освіти проблему
соціальної компетентності студентів досліджує
О. Московчук (2020), яка визначає її як інте-
гративну якість особистості, засновану на
ціннісному розумінні соціальної дійсності,
визнанні суб’єктності партнерів взаємодії, наяв-
ності категоріальних соціальних знань та умінь
реалізації соціальних технологій для досягнен-
ня соціально значущих цілей (Московчук, 2020).
Запропоноване визначення є концептуально
важливим, проте потребує конкретизації з ура-
хуванням особливостей мистецько-педагогічної
підготовки. У міжнародному освітньому дис-
курсі соціальна компетентність розглядається
як ключова умова ефективного функціонування
особистості в суспільстві та професійній сфері
(Rychen & Salganik, 2003).
Аналіз наукових публікацій у галузі мис-
тецької освіти свідчить, що окремі аспекти
соціальної взаємодії, комунікації та розвитку
особистості студентів розглядаються у зв’язку з
творчою діяльністю, художньо-освітнім середо-
вищем та педагогічною практикою. Водночас
питання цілісного обґрунтування музич-
но-освітнього середовища як простору
цілеспрямованого формування соціальної ком-
петентності студентів педагогічних закладів
вищої освіти мистецького профілю залишаєть-
ся недостатньо розробленим.
Отже, аналіз наукових джерел засвід-
чує наявність ґрунтовних теоретичних
напрацювань щодо сутності соціальної ком-
петентності, проте виявляє відсутність
системних досліджень, спрямованих на роз-
криття педагогічного потенціалу мистецької
освіти у формуванні соціальної компетентності
майбутніх педагогів-музикантів.
Формулювання цілей та завдань статті.
Метою статті є теоретичне обґрунтування під-
ходів до формування соціальної компетентності
студентів мистецьких спеціальностей у про-
цесі професійної підготовки, а також уточнення
змістових характеристик соціальної компетент-
ності майбутнього фахівця мистецької галузі
в умовах сучасного освітнього середовища.
Основна ідея публікації полягає у розгляді
соціальної компетентності не як супутнього
результату соціалізації студентів, а як цілеспря-
мовано сформованої інтегративної якості
особистості, розвиток якої потребує спеціаль-
но організованих педагогічних умов у межах
мистецької освіти. У статті акцентується увага
на тому, що соціальна компетентність фор-
мується у тісному взаємозв’язку з професійною,
комунікативною та культурною підготовкою
студентів і має розглядатися як один із ключо-
вих результатів фахової мистецької освіти.
Для досягнення поставленої мети у стат-
ті передбачено розв’язання таких завдань:
проаналізувати сучасні наукові підхо-
ди до визначення сутності та структури
соціальної компетентності у педагогічних і мис-
тецько-освітніх дослідженнях; уточнити зміст
поняття «соціальна компетентність студентів
мистецьких спеціальностей» з урахуванням
специфіки професійної підготовки у сфері
музичного мистецтва; обґрунтувати значення
музично-освітнього середовища як простору
соціальної взаємодії, комунікації та особистіс-
ного розвитку студентів; окреслити практичні
орієнтири щодо використання потенціалу мис-
тецької освіти для цілеспрямованого розвитку
соціальної компетентності майбутніх фахівців.
Теоретичною основою дослідження є
положення компетентнісного, особистісно
орієнтованого та діяльнісного підходів, ідеї
соціокультурної зумовленості освіти, а також
наукові концепції професійної підготовки фахів-
ців мистецького профілю. Досягнення мети
забезпечується шляхом теоретичного аналізу
наукових джерел, узагальнення педагогічного
досвіду та логіко-структурного моделювання
педагогічних умов формування соціальної ком-
петентності.
практичними завданнями сучасної педаго-
гіки мистецтва, зокрема з оновленням змісту
професійної підготовки майбутніх фахівців,
удосконаленням освітніх програм мистецьких
спеціальностей, розробленням ефективних
педагогічних підходів до розвитку особистісних
і соціальних якостей студентів. Теоретичне уза-
гальнення підходів до формування соціальної
компетентності студентів мистецьких спеціаль-
ностей сприятиме подальшому розвитку
мистецької освіти, посиленню її гуманістичної
спрямованості та підвищенню якості професій-
ної підготовки майбутніх фахівців у галузі
музичного мистецтва.
Аналіз основних досліджень і публікацій.
Проблема формування соціальної компетент-
ності особистості широко представлена у
вітчизняних і зарубіжних психолого-педаго-
гічних дослідженнях, де вона розглядається як
інтегративна характеристика, пов’язана із
соціалізацією, самореалізацією та професійним
становленням людини. У загальнопедагогічному
контексті соціальна компетентність трак-
тується як здатність особистості ефективно
функціонувати в соціальному середовищі,
взаємодіяти з різними соціальними групами,
дотримуватися соціальних норм і приймати
відповідальні рішення (Бібік, 2011).
У психологічних дослідженнях акцент
зроблено на вікових аспектах формуван-
ня соціальної компетентності. Зокрема,
І. Зарубінська розглядає соціальну компе-
тентність у юнацькому віці як інтегративну
особистісну характеристику, що системно відо-
бражає рівень соціальної адаптації, особистісного
самовизначення та професіоналізації людини
як суб’єкта діяльності (Зарубінська, 2011). Такий
підхід є важливим для розуміння соціальної
компетентності студентів, однак не враховує
специфіки професійної підготовки у сфері мис-
тецтва.
Діяльнісно-орієнтоване трактування
соціальної компетентності представлено у
працях М. Гончарової-Горянської, яка визна-
чає її як систему соціальних знань, складних
умінь і навичок взаємодії та сценаріїв поведін-
ки, що забезпечують швидку й адекватну
адаптацію особистості в типових соціальних
ситуаціях (Гончарової-Горянська, 2009). Цей
підхід є методологічно значущим для педагогіч-
28 29
Ganna Korchagina & Oleksandr Kim
Ганна Корчагіна & Олександр Кім
Volume 6 (2) 2025Professional Art Education Professional Art Education Volume 6 (2) 2025
Scientic Journal
p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805
Виклад основного матеріалу. У сучасних
науково-педагогічних дослідженнях соціаль-
на компетентність розглядається як одна з
ключових інтегративних характеристик особи-
стості майбутнього фахівця, що забезпечує його
здатність до ефективної соціальної взаємодії,
професійної комунікації та адаптації в умовах
динамічних соціокультурних змін. Особливої
актуальності ця проблема набуває у сфері
мистецької освіти, де професійна діяльність без-
посередньо пов’язана з колективною творчістю,
міжособистісним спілкуванням, емоційною
взаємодією та культурною комунікацією.
Аналіз наукових джерел засвідчує, що
соціальна компетентність студентів мистець-
ких спеціальностей формується не стихійно, а в
процесі цілеспрямованої педагогічної взаємодії,
організованої в межах освітнього середовища. У
контексті музичної освіти це середовище поєд-
нує навчальну, виконавську, комунікативну
та творчу діяльність, що створює сприятливі
умови для розвитку соціальних умінь, від-
повідальності, емпатії та навичок командної
роботи.
У ході теоретичного аналізу встановлено, що
соціальна компетентність студентів мистець-
ких спеціальностей має багатокомпонентну
структуру, яка охоплює мотиваційно-ціннісний,
когнітивний, діяльнісний та рефлексивний
компоненти. Їх формування відбувається у
взаємозв’язку з професійною підготовкою та
залежить від характеру організації навчаль-
ного процесу, форм взаємодії між викладачем
і студентами, а також від специфіки мистець-
ко-освітнього середовища.
У сучасних дослідженнях мистецької освіти
підкреслюється, що творча діяльність сту-
дентів є важливим чинником розвитку їхньої
соціальної активності та професійної іден-
тичності (Burnard, 2012). У філософії музичної
освіти наголошується, що музичне навчання за
своєю природою є соціально зумовленим про-
цесом, що формується через спільну діяльність,
комунікацію та культурну взаємодію (Elliott &
Silverman, 2015).
Особливу роль у цьому процесі відіграють
педагогічні умови, що забезпечують активне
включення студентів у різні види соціально
значущої діяльності. До таких умов належать:
організація колективних форм музичної діяль-
творчому вирішенні індивідуально значущих
ситуацій професійного вибору. Такий підхід є
методологічно доцільним для аналізу соціаль-
ної компетентності студентів мистецьких
спеціальностей, оскільки поєднує особистісний
розвиток із реальним професійним досвідом.
Важливий соціально-нормативний
аспект соціальної компетентності підкреслює
Н. Бібік (2010), яка зазначає, що вона передбачає
здатність особистості жити в соціумі: врахо-
вувати інтереси й потреби різних соціальних
груп, дотримуватися соціальних норм і правил,
співпрацювати з різними партнерами, а також
аналізувати коло питань на перетині системи
соціальних відносин суспільства і людини. У
контексті мистецької та педагогічної освіти ці
положення акцентують значення соціальної
взаємодії як необхідної умови професійного ста-
новлення майбутнього педагога-музиканта.
У межах педагогічної освіти соціальна
компетентність набуває чітко окресленого
професійного спрямування. Так, О. Московчук
(2020) визначає соціальну компетентність сту-
дентів педагогічного закладу вищої освіти як
інтегративну якість особистості, в основі якої
лежить ціннісне розуміння соціальної дійсності,
визнання суб’єктності кожного з партнерів взає-
модії, система категоріальних соціальних знань
та уміння реалізації соціальних технологій, що
забезпечують інтеграцію внутрішніх і зовніш-
ніх ресурсів для досягнення соціально значущих
цілей.
Окрему групу досліджень становлять праці,
присвячені освітньому середовищу як чин-
нику формування соціальної компетентності.
Зокрема, у роботі М. В. Федоруца (2019) освітнє
середовище розглядається як соціокультурний
простір, у межах якого формуються мотивацій-
ні, комунікативні та поведінкові складники
соціальної компетентності через спільну діяль-
ність, комунікацію та самоврядування. Автор
підкреслює, що саме активні форми взаємодії є
визначальними для розвитку соціально значу-
щих якостей студентів.
Узагальнення наведених підходів дозволяє
розглядати соціальну компетентність студентів
педагогічних і мистецьких спеціальностей як
багатовимірну інтегративну якість, що поєднує
ціннісні орієнтації, соціальні знання, уміння
взаємодії та готовність до творчої, відповідаль-
ної діяльності в сучасному соціокультурному
середовищі.
У межах даного дослідження соціальна ком-
петентність студентів педагогічного закладу
вищої освіти мистецького профілю розглядаєть-
ся як інтегративна особистісно-професійна
якість, що формується у процесі навчальної,
творчої та соціальної взаємодії й виявляється у
здатності майбутнього педагога усвідомлено та
відповідально діяти в соціально значущих ситу-
аціях.
Соціальна компетентність студентів у
контексті мистецької педагогічної освіти
визначається як цілісне поєднання цін-
нісного ставлення до соціальної дійсності,
системи соціально-педагогічних знань, умінь
конструктивної взаємодії та готовності до варіа-
тивного професійного самовираження, що
забезпечує ефективну комунікацію, співпрацю,
самореалізацію й соціальну адаптацію в освіт-
ньо-культурному середовищі.
У межах статті підкреслюється, що соціаль-
на компетентність майбутнього педагога
мистецьких дисциплін має суб’єкт-суб’єктний
характер і ґрунтується на визнанні цінності
кожного учасника освітнього процесу, здатності
до діалогу, творчого розв’язання соціально-про-
фесійних ситуацій та інтеграції власних
внутрішніх ресурсів із вимогами сучасного
соціокультурного простору.
Таким чином, соціальна компетентність
студентів педагогічного закладу вищої освіти
мистецького профілю у нашому дослідженні
розглядається не лише як результат засвоєння
соціальних знань і норм, а як динамічний про-
цес особистісного й професійного становлення,
що забезпечує готовність майбутнього фахівця
до активної соціальної участі, педагогічної взає-
модії та відповідальної професійної діяльності.
У цьому контексті особливої значущості
набуває аналіз освітнього середовища, у межах
якого відбувається зазначений процес форму-
вання соціальної компетентності, оскільки
саме середовище виступає ключовим чинни-
ком соціалізації, комунікації та особистісного
розвитку студентів. Сучасні теорії навчання під-
креслюють роль освітнього середовища як
простору соціальної взаємодії, у якому відбу-
вається інтеграція когнітивних, емоційних і
соціальних складників розвитку особистості
(Illeris, 2018).
ності; створення ситуацій педагогічної взаємодії
та співпраці; залучення студентів до творчих
і проєктних форм роботи; підтримка рефлек-
сивного осмислення власного соціального та
професійного досвіду. Саме за цих умов мис-
тецька освіта набуває не лише фахового, а й
виразного соціально-розвивального потенціа-
лу.
У науковому дискурсі соціальна
компетентність трактується як складне інте-
гративне утворення, що поєднує особистісні,
соціальні та професійні характеристики й відо-
бражає здатність людини до ефективної взаємодії
в соціальному середовищі. Так, І. Зарубінська
(2011) розглядає соціальну компетентність у
юнацькому віці як інтегративну особистіс-
ну характеристику, що системно відображає
рівень соціальної адаптації, особистісного само-
визначення та професіоналізації людини як
суб’єкта діяльності. Це положення є принципо-
во важливим для підготовки майбутніх фахівців
мистецької та педагогічної сфери, професійна
діяльність яких пов’язана з активною соціаль-
ною взаємодією, публічністю та включеністю в
культурно-освітній простір.
Діяльнісний і свідомий харак-
тер соціальної компетентності акцентує
М. Гончарова-Горянська (2004), визначаючи
її як «систему знань про соціальну дійсність і
себе, систему складних соціальних умінь і нави-
чок взаємодії, сценаріїв поведінки в типових
соціальних ситуаціях, які дозволяють швидко і
адекватно адаптуватися, приймати рішення зі
знанням справи… діючи за принципом тут, зараз
і найкращим чином» (Гончарова-Горянська,
2004, с. 71). У цьому визначенні особливо
значущим для мистецької освіти є наголос
на гнучкості, самостійності та здатності до
ефективної поведінки в мінливих соціаль-
но-професійних умовах.
Близькою за змістом є позиція Л. Лєпіхової
(2006), яка розглядає соціальну компетент-
ність як готовність особистості до варіативного
суспільно значущого самовираження та трак-
тує її як елемент загальнолюдської культури. У
широкому (процесуальному) розумінні соціаль-
на компетентність забезпечує взаємозв’язок
професійного самопізнання, самоактуалізації,
самокорекції та моделювання особистісних дій,
а у вузькому (ситуативному) – виявляється у
30 31
Ganna Korchagina & Oleksandr Kim
Ганна Корчагіна & Олександр Кім
Volume 6 (2) 2025Professional Art Education Professional Art Education Volume 6 (2) 2025
Scientic Journal
p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805
Обґрунтування значення музично-освіт-
нього середовища як простору соціальної
взаємодії, комунікації та особистісного розвит-
ку студентів передбачає розгляд його не лише
як сукупності навчальних дисциплін і форм
організації освітнього процесу, а як цілісного
соціокультурного простору, у межах якого відб-
увається становлення особистості майбутнього
педагога-музиканта.
Музично-освітнє середовище
педагогічного закладу вищої освіти
характеризується підвищеною інтенсивністю
міжособистісної взаємодії, оскільки професій-
на підготовка у сфері музичного мистецтва
ґрунтується на колективних формах діяль-
ності (ансамблеве музикування, хорові заняття,
творчі проєкти, концертно-виконавська прак-
тика), що потребують постійної комунікації,
координації дій, взаємної відповідальності та
емоційної відкритості. У таких умовах музич-
но-освітнє середовище виступає природним
простором формування соціального досвіду сту-
дентів.
Важливою особливістю музично-освітнього
середовища є його комунікативна насиченість,
зумовлена необхідністю вербального й
невербального спілкування, спільного осмис-
лення художнього змісту музичних творів,
обговорення інтерпретаційних рішень та реф-
лексії результатів творчої діяльності. Це сприяє
розвитку у студентів умінь конструктивного
діалогу, емпатії, толерантності до різних пози-
цій, а також здатності до співпраці в умовах
професійної взаємодії.
Музично-освітнє середовище також ство-
рює умови для особистісного розвитку студентів,
оскільки поєднує інтелектуальну, емоційну й
ціннісну сфери їхньої діяльності. Через залу-
чення до музичної творчості, виконавської
та педагогічної практики студенти набува-
ють досвіду самовираження, саморефлексії та
усвідомлення власної соціальної ролі, що є важ-
ливими складниками формування соціальної
компетентності.
Таким чином, музично-освітнє середовище
педагогічного закладу вищої освіти виступає
багатовимірним простором соціальної взає-
модії, у межах якого відбувається не лише
професійна підготовка майбутніх педагогів,
а й формування їхньої соціальної компетент-
ди дозволяють студентам не лише засвоювати
соціальні норми, а й активно переосмислювати
їх у процесі особистісного й професійного ста-
новлення.
Важливим практичним орієнтиром є
також розширення соціального контексту мис-
тецької освіти шляхом включення студентів
у різні форми позааудиторної та соціально
орієнтованої діяльності: участь у культурно-ми-
стецьких проєктах, концертно-просвітницьких
заходах, освітніх ініціативах, співпраця з закла-
дами освіти та культурними інституціями.
Така діяльність забезпечує безпосередній кон-
такт студентів із реальними соціальними
ситуаціями, формує готовність до професійної
комунікації, соціальної відповідальності та усві-
домлення суспільної значущості майбутньої
педагогічної діяльності.
Окремим орієнтиром є цілеспрямоване
створення в музично-освітньому середови-
щі атмосфери суб’єкт-суб’єктної взаємодії, що
ґрунтується на партнерстві, діалозі та визнанні
цінності кожного учасника освітнього процесу.
Педагогічна підтримка ініціативності студентів,
залучення їх до прийняття рішень, організа-
ції навчальної та творчої діяльності сприяють
розвитку соціальної активності, автономності
й готовності до відповідальної професійної
поведінки. У такому середовищі соціальна ком-
петентність формується не як зовнішньо задана
вимога, а як внутрішньо прийнята цінність і
необхідна умова успішної професійної саморе-
алізації майбутнього фахівця.
Висновки. У результаті здійсненого
дослідження обґрунтовано, що соціальна ком-
петентність студентів педагогічних закладів
вищої освіти мистецького профілю є складним
інтегративним утворенням, яке формується
у процесі поєднання ціннісного ставлення до
соціальної дійсності, системи соціальних знань,
комунікативних умінь і досвіду практичної
взаємодії. У межах статті уточнено зміст цього
поняття з урахуванням специфіки мистецької
освіти, що дозволяє розглядати соціальну компе-
тентність не лише як результат засвоєння норм
і правил, а як динамічний процес особистісно-
го та професійного становлення майбутнього
педагога-музиканта в умовах активної соціаль-
ної взаємодії.
Теоретичний аналіз сучасних наукових під-
ходів дав змогу синтезувати ключові положення
щодо структури соціальної компетентності та
обґрунтувати її значення для професійної під-
готовки майбутніх фахівців мистецької сфери.
Наукова новизна дослідження полягає в акцен-
туванні ролі музично-освітнього середовища як
цілісного соціокультурного простору, у межах
якого соціальна компетентність формується
через колективну творчість, комунікацію, реф-
лексію та суб’єкт-суб’єктну взаємодію учасників
освітнього процесу.
Доведено, що музично-освітнє середо-
вище закладу вищої освіти має значний
потенціал для розвитку соціальної компетент-
ності студентів за умови його цілеспрямованої
педагогічної організації. Колективні форми мис-
тецької діяльності, інтеграція рефлексивних і
комунікативних методів навчання, розширен-
ня соціального контексту освітнього процесу та
підтримка активної позиції студентів створю-
ють умови для формування навичок соціальної
взаємодії, відповідальності, емпатії й готовності
до професійної комунікації.
Практична значущість отриманих
результатів полягає у визначенні орієнтирів
використання потенціалу мистецької освіти
для цілеспрямованого розвитку соціальної ком-
петентності майбутніх фахівців. Запропоновані
підходи можуть бути використані в освітній
практиці закладів вищої педагогічної освіти
мистецького профілю під час проєктування
освітнього середовища, організації навчальної
та позааудиторної діяльності, а також у процесі
вдосконалення змісту професійної підготовки
майбутніх педагогів.
Отже, результати дослідження підтверджу-
ють доцільність розгляду мистецької освіти як
ефективного ресурсу формування соціальної
компетентності студентів та створюють тео-
ретичне підґрунтя для подальших наукових
пошуків, спрямованих на розроблення й екс-
периментальну перевірку педагогічних умов і
моделей розвитку соціальної компетентності у
сучасному освітньому середовищі.
ності як інтегративної якості особистості. Саме
в цьому середовищі створюються умови для
розвитку комунікативних умінь, соціальної
відповідальності, здатності до співпраці та
особистісного зростання, що визначає його клю-
чове значення у процесі підготовки сучасного
педагога мистецького профілю.
Урахування специфіки мистецької освіти
у закладах вищої освіти вимагає не лише тео-
ретичного осмислення феномену соціальної
компетентності, а й визначення практичних
орієнтирів її формування у професійній підго-
товці майбутніх фахівців. У зв’язку з цим у статті
актуалізується завдання окреслити практичні
орієнтири щодо використання потенціалу мис-
тецької освіти для цілеспрямованого розвитку
соціальної компетентності майбутніх фахівців,
що ґрунтуються на можливостях музично-освіт-
нього середовища ЗВО.
Практичні орієнтири використання потен-
ціалу мистецької освіти для цілеспрямованого
розвитку соціальної компетентності майбут-
ніх фахівців доцільно пов’язувати насамперед
із організацією освітнього процесу як простору
активної соціальної взаємодії та спільної творчої
діяльності. Важливим орієнтиром є залучення
студентів до колективних форм музично-педаго-
гічної роботи (ансамблеве музикування, спільні
виконавські й проєктні завдання, міждисци-
плінарні творчі ініціативи), які створюють
умови для розвитку навичок комунікації, спі-
впраці, відповідальності за спільний результат
і вміння враховувати позиції інших учасників
освітнього процесу. Саме в таких формах
діяльності соціальна компетентність набуває
практичного виміру, проявляючись у здатності
студентів ефективно взаємодіяти, домовляти-
ся, розподіляти ролі та розв’язувати проблемні
ситуації.
Наступним орієнтиром є інтеграція рефлек-
сивних і комунікативно спрямованих методів
навчання, які передбачають осмислення
студентами власного досвіду соціальної взає-
модії у мистецькому середовищі. Обговорення
результатів спільної діяльності, аналіз творчих
і педагогічних ситуацій, самооцінка та взає-
мооцінка сприяють формуванню здатності до
соціальної рефлексії, розвитку емпатії, критич-
ного мислення та усвідомлення власної ролі в
професійно-соціальному контексті. Такі мето-
32 33
Ganna Korchagina & Oleksandr Kim
Ганна Корчагіна & Олександр Кім
Volume 6 (2) 2025Professional Art Education Professional Art Education Volume 6 (2) 2025
Scientic Journal
p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
Burnard, P. (2012). Musical creativities in practice. Oxford, UK: Oxford University Press. https://doi.
org/10.1093/acprof:oso/9780199583942.001.0001
Elliott, D. J., & Silverman, M. (2015). Music matters: A philosophy of music education (2nd ed.). New York,
NY: Oxford University Press. https://books.google.com/books/about/Music_Matters.html?id=QfKYCgAAQBAJ
Illeris, K. (2018). Contemporary theories of learning: Learning theorists… in their own words. London,
UK: Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315147277
Illeris, K. (Ed.). (2018). Contemporary theories of learning: Learning theorists … in their own words.
Routledge https://doi.org/10.4324/9781315147277
Rychen, D. S., & Salganik, L. H. (Eds.). (2003). Key competencies for a successful life and a well-functioning
society. Hogrefe & Huber Publishers. https://psycnet.apa.org/record/2003-88274-000
Ачкасова, О. В., Левандовський, М. Ю. (2025). Аналіз стану соціальної компетентності студентів мис-
тецьких коледжів у контексті констатувального етапу педагогічного дослідження. Мистецька освіта
та розвиток творчої особистості, №3, с. 5–12. https://repository.hneu.edu.ua/handle/123456789/38402
Бібік, Н. М., та ін. (2005). Компетентнісна освіта: від теорії до практики. Київ: Плеяди. ISBN 966-
8217-27-6., 120 с. http://www.irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis_nbuv/cgiirbis_64.exe
Гончарова-Горянська, М. (2015). Соціальна компетентність: поняття, зміст, шляхи формування в
дослідженнях зарубіжних авторів. Рідна школа, №7–8, с. 5–8.
Зарубінська, І. Б. (2011). Теоретико-методичні основи формування соціальної компетентності
студентів вищих навчальних закладів економічного профілю (дис. д-ра пед. наук). Київ.
Лєпіхова, Л. А. (2006). Соціально-психологічна компетентність у поведінці особистості. Практична
психологія та соціальна робота, 2, 65–69.
Московчук, О. С. (2020). Формування соціальної компетентності студентів вищих педагогіч-
них навчальних закладів в умовах студентського самоврядування (дис. д-ра філософії). Вінниця:
Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського. https://dspace.
vspu.edu.ua/items/a11d1400-5bd2-4595-a679-60f10e854ef1
Ороновська, Л., Колубаєв, О., Омельченко, А. (2023). Сучасні підходи у вивченні музичної педагогіки
у закладах вищої освіти. Мистецька освіта та педагогіка, №56(2). https://doi.org/10.24919/2308-4863/56-
2-10
Федоруц, М. В. (2019). Структурно-функціональна модель формування соціальної компетентності
старшокласників засобами неформальної освіти. Науковий вісник Ужгородського національного
університету. Серія: Педагогіка. Соціальна робота, 2(45). https://doi.org/10.24144/2524-0609.2019.45.217-
222
Дворник, О. М. (2024). Методологічна основа розвитку соціальної компетентності вчителів до
роботи зі здобувачами освіти у складних життєвих обставинах. Педагогічний дискурс, 6(219), 59–67.
https://doi.org/10.33272/2522-9729-2024-6(219)-59-67
Сидорук, І. (2020). Модель формування соціальної компетентності майбутніх соціальних праців-
ників у процесі фахової підготовки. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології, 4(31),
214–223. https://doi.org/10.24919/2308-4863.4/31.214327
REFERENCES
Burnard, P. (2012). Musical creativities in practice. Oxford, UK: Oxford University Press. https://doi.
org/10.1093/acprof:oso/9780199583942.001.0001 [in English]
Elliott, D. J., & Silverman, M. (2015). Music matters: A philosophy of music education (2nd ed.). New York,
NY: Oxford University Press https://books.google.com/books/about/Music_Matters.html?id=QfKYCgAAQBAJ [in
English]
Illeris, K. (2018). Contemporary theories of learning: Learning theorists… in their own words. London, UK:
Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315147277 [in English]
Rychen, D. S., & Salganik, L. H. (Eds.). (2003). Key competencies for a successful life and a well-functioning
society. Hogrefe & Huber Publishers. https://psycnet.apa.org/record/2003-88274-000 [in English]
Achkasova, O. V., & Levandovskyi, M. Yu. (2025). Analiz stanu sotsialnoi kompetentnosti studentiv
mystetskykh koledzhiv u konteksti konstatualnoho etapu pedahohichnoho doslidzhennia [Analysis of the
state of social competence of art college students in the context of the ascertaining stage of pedagogical
research]. Mystetska osvita ta rozvytok tvorchoi osobystosti, (3), 5–12. https://repository.hneu.edu.ua/
handle/123456789/38402 [in Ukrainian]
Bibik, N. M., ta in. (2005). Kompetentnisna osvita: vid teorii do praktyky [Competence-based education:
from theory to practice]. Kyiv: Pleiady. ISBN 966-8217-27-6, 120 s. http://www.irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis_
nbuv/cgiirbis_64.exe [in Ukrainian]
Honcharova-Horianska, M. (2004). Sotsialna kompetentnist: poniattia, zmist, shliakhy formuvannia v
doslidzhenniakh zarubizhnykh avtoriv [Social competence: concept, content and ways of formation in foreign
studies]. Ridna shkola, 7–8, 71–74. [in Ukrainian]
Zarubinska, I. B. (2011). Teoretyko-metodychni osnovy formuvannia sotsialnoi kompetentnosti studentiv
vyshchykh navchalnykh zakladiv ekonomichnoho proliu [Theoretical and methodological foundations of
social competence formation of students of higher educational institutions of economic prole] (Doctoral
dissertation). Kyiv. [in Ukrainian]
Liepkhova, L. A. (2006). Sotsialno-psykholohichna kompetentnist u povedintsi osobystosti [Socio-
psychological competence in personal behavior]. Praktychna psykholohiia ta sotsialna robota, 2, 65–69. [in
Ukrainian]
Moskovchuk, O. S. (2020). Formuvannia sotsialnoi kompetentnosti studentiv vyshchykh pedahohichnykh
navchalnykh zakladiv v umovakh studentskoho samovriaduvannia [Formation of social competence of
students of higher pedagogical educational institutions in the conditions of student self-government] (PhD
dissertation). Vinnytsia: Vinnytsia Mykhailo Kotsiubynskyi State Pedagogical University. https://dspace.vspu.
edu.ua/items/a11d1400-5bd2-4595-a679-60f10e854ef1 [in Ukrainian]
Oronovska, L., Kolubaiev, O., & Omelchenko, A. (2023). Suchasni pidkhody u vyvchenni muzychnoi
pedahohiky u zakladakh vyshchoi osvity [Modern approaches to the study of music pedagogy in higher
education institutions]. Mystetska osvita ta pedahohika, (56[2]). https://doi.org/10.24919/2308-4863/56-2-10 [in
Ukrainian]
Fedoruts, M. V. (2019). Strukturno-funktsionalna model formuvannia sotsialnoi kompetentnosti
starshoklasnykiv zasobamy neformalnoi osvity [Structural and functional model of social competence
formation of senior school students by means of non-formal education]. Naukovyi visnyk Uzhhorodskoho
natsionalnoho universytetu. Seriia: Pedahohika. Sotsialna robota, 2(45). https://doi.org/10.24144/2524-
0609.2019.45.217-222 [in Ukrainian]
Dvornyk, O. M. (2024). Metodolohichna osnova rozvytku sotsialnoi kompetentnosti vchyteliv do roboty
zi zdobuvachamy osvity u skladnykh zhyttievykh obstavynakh [Methodological basis for the development
of teachers’ social competence to work with learners in dicult life circumstances]. Pedahohichnyi dyskurs,
6(219), 59–67. https://doi.org/10.33272/2522-9729-2024-6(219)-59-67 [in Ukrainian]
Sydoruk, I. (2020). Model formuvannia sotsialnoi kompetentnosti maibutnikh sotsialnykh pratsivnykiv
u protsesi fakhovoi pidhotovky [Model of forming social competence of future social workers in the process
of professional training]. Pedahohichni nauky: teoriia, istoriia, innovatsiini tekhnolohii, 4(31), 214–223. https://
doi.org/10.24919/2308-4863.4/31.214327 [in Ukrainian]
Надійшла до редакції / Received: 29.09.2025
Рекомендовано до друку / Accepted: 03.11.2025
35
Nataliya Bugayets & Yelizaveta Ostroverkh
Volume 6 (2) 2025Professional Art Education Professional Art Education Volume 6 (2) 2025
Scientic Journal
p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805
УДК: 7.792.8:305-055.2
ТІЛО ЯК ІНСТРУМЕНТ ПРОТЕСТУ: ФЕМІНІСТИЧНІ НАРАТИВИ
В ТАНЦЮВАЛЬНИХ ПЕРФОРМАНСАХ
Бугаєць Наталія
кандидат педагогічних наук, професор
кафедри хореографії ХНПУ імені Г.С. Сковороди
Харків, Україна
email: kaf-choreography@hnpu.edu.ua
Островерх Єлізавета
здобувачка другого (магістерського) рівня ви-
щої освіти, спеціальності «Хореографія», фа-
культету мистецтв ХНПУ імені Г.С. Сковороди,
Харків, Україна
email: lizaost2003@gmail.com
Об’єкт. Стаття аналізує феміністичні танцювальні перформанси, де яких тілесність стає ін-
струментом політичного протесту та соціальної рефлексії. Дослідження зосереджується на тому, як
тіло, як виразний і комунікативний засіб, кидає виклик домінантним дискурсам про гендер і владу.
Тілесність у феміністичному перформансі перетворює сцену на простір діалогу, опору та переосмис-
лення ідентичності. Через рух і хореографічне вираження танцівниці артикулюють соціальну кри-
тику та демонструють способи художнього спротиву патріархальним нормам.
Мета дослідження. Дослідження вивчає феномен феміністичних танцювальних вистав, де
тілесність функціонує як інструмент політичного протесту та соціальної критики. Головною метою є
виявлення того, як тіло виступає і засобом, і посланням у побудові феміністичного дискурсу.
Методи та методологія. У роботі використано міждисциплінарний підхід, що поєднує естетич-
ний, культурологічний, феміністичний і мистецтвознавчий аналіз. Застосовано компаративний і
герменевтичний методи для інтерпретації творів Марти Грехем, Піни Бауш, Симони Форті, Анни
Халпрін та інших хореографок. Методологічну основу становлять концепції перформативності (Дж.
Батлер), тілесної політики (С. Бейнс) та інтерсекційного феміністичного аналізу.
Результати дослідження показують, що тілесність у феміністичному перформансі є головним
засобом висловлювання та критики патріархальних норм. Тіло функціонує як активний суб’єкт, що
передає емоційний, травматичний і колективний досвід. Основні риси таких перформансів – декон-
струкція гендерних стереотипів, емансипований рух, включення глядача та embodiment як форма
репрезентації пам’яті й травми. З’ясовано вплив цих практик на розвиток сучасного мистецтва й
суспільні процеси, включно з українським контекстом.
Висновки. Тілесність у феміністичному перформансі має естетичний, соціальний і політичний
виміри, стаючи засобом протесту та самопізнання. Феміністичні практики розширюють межі хорео-
графії, утверджуючи тіло як автономний суб’єкт культурної комунікації. Подальше дослідження цих
явищ важливе на тлі сучасних соціальних змін.
Ключові слова: фемінізм, тілесність, танцювальний перформанс, протест, жіноча ідентичність.
Bugayets Nataliya
Candidate of Pedagogic sciences, professor of Design
Department of Choreography, H.S. Skovoroda
Kharkiv National Pedagogical University
Kharkiv, Ukraine
email: kaf-choreography@hnpu.edu.ua
Ostroverkh Yelizaveta
Student of the second (masters) level of higher
education of the Faculty of Arts, Department of
Choreography, H.S. Skovoroda Kharkiv National
Pedagogical University, Kharkiv, Ukraine
email: lizaost2003@gmail.com
DOI https://doi.org/10.34142/27091805.2025.6.02.04
BODY AS AN INSTRUMENT OF PROTEST: FEMINIST NARRATIVES IN DANCE
PERFORMANCES
Object. The article analyzes feminist dance performances in which corporeality becomes an
instrument of political protest and social reection. The study focuses on how the body, as an expressive
and communicative medium, challenges dominant discourses about gender and power. Corporeality in
feminist performance transforms the stage into a space of dialogue, resistance, and the rethinking of
identity. Through movement and choreographic expression, dancers articulate social critique and reveal
ways to challenge patriarchal norms through artistic means.
Purpose of the study. The study examines the phenomenon of feminist dance performances where
corporeality functions as a tool of political protest and social criticism. The main goal is to identify how
the body acts simultaneously as a means and a message in the construction of feminist discourse.
Methods & methodology. The research employs an interdisciplinary approach combining aesthetic,
cultural, feminist, and art-historical analysis. Comparative and hermeneutic methods are used to interpret
the works of Martha Graham, Pina Bausch, Simone Forti, Anna Halprin, and other choreographers. The
methodological foundation includes concepts of performativity (J. Butler), body politics (S. Baines), and
intersectional feminist analysis.
Results. The ndings show that corporeality in feminist performance serves as a key instrument
for articulating and critiquing patriarchal norms. The body functions as an active subject conveying
emotional, traumatic, and collective experience. The main features of such performances include the
deconstruction of gender stereotypes, emancipated movement, viewer involvement, and embodiment
as a form of representing memory and trauma. The study also claries the impact of these practices on
contemporary art and broader sociocultural processes, including the Ukrainian context.
Conclusions. Corporeality in feminist performance carries aesthetic, social, and political dimensions,
becoming a medium of protest and self-exploration. Feminist practices expand the boundaries of
choreography, arming the body as an autonomous subject of cultural communication. Further research
into these phenomena remains important in the context of ongoing social transformations.
Keywords: feminism, corporeality, dance performance, protest, female identity.
Постановка проблеми та її зв’язок з
важливими науковими чи практичними
завданнями. Протягом останніх десятиліть
простір сучасного мистецтва зазнає ради-
кального перегляду функцій тілесності як
засобу висловлення соціально значущих ідей.
Танцювальний перформанс, як форма живої
присутності тіла в публічному просторі, дедалі
частіше стає полем для артикулювання феміні-
стичних стратегій спротиву, особистісної та
політичної саморепрезентації. У цій площині
тіло не стільки виконує хореографію, скільки
«говорить» – жестами, паузами, повтореннями,
наближаючи танець до дискурсу протесту.
Фемінізм як реакція на суспільне виключен-
ня жінок пройшов кілька етапів розвитку – від
боротьби за базові права до критики гендерної
перформативності та інституційного насиль-
ства. У другій половині XX століття мистецтво
стало важливим каналом феміністичного вис-
ловлювання. Саме тоді виник феміністичний
перформанс – на перетині активізму та експери-
ментальної естетики – де тіло виступає носієм
маргіналізованого досвіду. У хореографії ці
художні практики набувають форми політичної
дії, що виводить на сцену теми тілесної вразли-
вості, сексуальності та травми.
Попри значну мистецьку вагу феміністич-
них танцювальних перформансів, їх теоретичне
осмислення, особливо в Україні, залишається
недостатньо розвиненим. Зростає важливість
міждисциплінарного дослідження тілесності
як носія феміністичного знання, що виявляєть-
ся через хореографічний жест і рух. Особливо
34
This work is licensed under a Creative Commons
Attribution-NonCommercial 4.0 International License
36 37
Volume 6 (2) 2025Professional Art Education Professional Art Education Volume 6 (2) 2025
Scientic Journal
p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805
актуальним є вивчення творчості балетмейсте-
рок і танцівниць XX-XXI століть, таких як Марта
Грехем, Піна Бауш, Симона Форті, Анна Халпрін
та інших, які в своїх перформансах унікально
відображають і трансформують досвід жіночо-
го тілесного і соціального буття, досліджують
моральні й гендерні моделі, а також форму-
ють нові наративи про взаємини між жінкою і
чоловіком.
Аналіз основних досліджень і публікацій.
Аналіз останніх досліджень у галузі танцюваль-
них феміністичних перформансів демонструє
активний розвиток теоретичних і практич-
них підходів до вивчення тілесності як засобу
феміністичного вираження. Зокрема, роботи
Джудіт Батлер, Саллі Бейнс і Джонатана Бергера
підкреслюють важливість перформативності
гендеру, тілесної політики та інтерсекційного
аналізу у хореографічних практиках.
У вітчизняному просторі питання феміні-
стичних наративів у танцювальному мистецтві
досліджували Я. Гриценко, І. Гутник, В. Захарова,
Т. Мельник та інші. Їхні роботи сприяють пере-
осмисленню традиційних танцювальних ролей
і висвітлюють вплив соціокультурних змін
на тілесну експресію та емоційну динаміку
перформансів. Особлива увага приділяється
осмисленню жіночності як окремої категорії в
хореографії (І. Гутник, В. Захарова), через аналіз
образності і тілесної виразності у феміністич-
них танцювальних практиках. Незважаючи на
значні здобутки, ця тематика в українському
академічному просторі лишається недостат-
ньо систематизованою, що зумовлює подальшу
необхідність вивчення даної теми.
Формулювання цілей та завдань статті.
Проаналізувати специфіку використання тіла
в танцювальних феміністичних перформан-
сах як засобу соціального протесту, дослідити
взаємозв’язок між тілесністю та феміністични-
ми дискурсами, а також окреслити вплив цих
перформансів на сучасні культурні та соціальні
практики.
Виклад основного матеріалу дослідження.
У парадигмі сучасного естетичного осмислення
танцювальні перформанси постають не лише
як форма естетичного самовираження, а й як
складний інструмент соціальної артикуляції, де
художній жест набуває значення суспільного
маніфесту.
активно інтегрували перформанс у свої прак-
тики, використовуючи його як інструмент
деконструкції патріархальних норм і засіб
публічного протесту (Jones, 1998).
Завдяки цим унікальним властивостям ця
художня формація є надзвичайно привабливою
для феміністичного мистецтва, де тіло може
виступати не лише як носій естетики, але й як
активний агент соціальної критики та політич-
ного протесту. Через відсутність жорстких
канонів і відкритість до експерименту мист-
кині отримують можливість переосмислити
традиційні уявлення про жіночність і створю-
вати нові форми тілесного вираження. Власне
в цьому ключі перформанс стає ефективним
майданчиком для втілення феміністичних ідей
і дослідження місця й функції тіла у суспіль-
но-політичних процесах.
Історично, феміністичний рух у мистецтві,
зокрема в танці, розвивався на тлі глобальних
соціокультурних трансформацій та піднесен-
ня правозахисних ініціатив другої половини
ХХ століття. Друга хвиля фемінізму 1960-1970-х
років стимулювала мисткинь-балетмейстерок
до відмови від усталених канонів «жіночної»
пластики та сюжетності у танці. У цей час вони
почали активно шукати нові форми, у яких тіло
переставало бути лише об’єктом ідеалізованої
естетики, натомість ставало носієм природності,
сили, вразливості та навіть недосконалості як
прояву реальної жіночої сутності. Як зазначає
А. Сафронова та інші дослідники, у цей період
художниці «апелюють до громадськості та
змушують задуматися над проблемами своїх
соціальних і політичних прав, своєї ролі та при-
значення в соціумі» (Сафронова, А., Сафронова,
О., & Сафронов, В., 2021, с. 33).
Важливим чинником стала можливість
перформансу функціонувати поза ієрархіями
офіційних інституцій, які здебільшого перебува-
ли у сфері впливу чоловіків. Саме використання
власного тіла як основного медіума дозволяло
напряму артикулювати політичні та соціаль-
ні позиції, обходити цензурні обмеження та
налагоджувати прямий емоційний контакт із
глядачем, втілюючи одне із головних завдань
авангардного мистецтва – «епатування та шоку-
вання публіки» (Бойко, 2016, с. 69).
Серед яскравих постатей, які визначили
обличчя феміністичного танцювального перфор-
мансу, варто назвати Піну Бауш, чия творчість
поєднувала театральність, емоційний надрив
і соціальну критику; Марту Грехем, що пере-
осмислила, ревізувала жіночі образи у своїх
постановках («Lamentation», «Night Journey»);
Анну Хальпрін, яка послуговувалася танцем для
терапії та соціальних досліджень (Єліна, А., &
Єліна, В., 2024, с. 21). Симону Форті, що руйнува-
ла канони класичної сцени, та Трішу Браун, яка
виводила рух у нетипові простори – приміром,
на вертикальні стіни будівель.
Їхні хореографічні надбання виявилися
надзвичайно промовистими й набули особли-
вої театральності.
Марта Грехем – видатна танцівниця ХХ
століття, фундаторка американського сучасного
танцю modern, у своєму знаковому перформансі
«Lamentation» (1930) – «Плач» – створила
унікальний взірець того, як тіло може стати
носієм соціально-емоційного протесту та універ-
сальних психологічних переживань. У цьому
сольному номері (сольній композиції) танців-
ниця, закутана в еластичну фіолетову тканину,
яка водночас обтягує її та стримує її рухи, пере-
творює власне тіло на своєрідний «живий
ландшафт скорботи».
Балетмейстерка не використовує тради-
ційні хореографічні послідовності (routine):
її рухи сповільнені, органічні, іноді здаються
суперечливими, еклектичними і напруженими.
Це дозволяє глядачу відчути внутрішню зосе-
редженість, ізоляцію та емоційний тягар, який
передається через жести і форми тіла, бо «тут
тіло стає живим символом, у якому поєднують-
ся фізична форма і внутрішній психоемоційний
стан» (Ross, 2007).
У межах мистецтвознавчого аналізу
постановка «Lamentation» постає як приклад
новаторського підходу до осмислення сценіч-
ного простору. Тканина костюма, його форма
та навмисне обмеження руху трансформують
сцену у візуальний маніфест скорботи, у якому
тілесність функціонує водночас як об’єкт і як
суб’єкт художнього висловлення. Як зазначає
дослідниця, «фігура в цьому танці не є ні люди-
ною, ні твариною, ні чоловіком, ні жінкою: це є
саме горе» (Ross, 2007).
У феміністичному контексті зазначене
сценічне дійство може бути інтерпретоване
як спроба деконструкції традиційних уявлень
У просторі феміністичної теорії вони пере-
творюються на простір тілесної емансипації,
де рух виходить за межі суто хореографічної
техніки, виступаючи формою спротиву й чин-
ником трансформації колективного мислення.
Саме тіло, позбавлене нейтральності, у такій
практиці постає водночас суб’єктом і об’єктом
дискурсу – інструментом політичного протесту,
носієм травматичного досвіду, каталізатором
колективної пам’яті та засобом деконструкції
гендерних стереотипів.
Щоб глибше осмислити роль тілесності у
феміністичних мистецьких практиках, необхід-
но насамперед звернутися до самого поняття
«перформанс» і зрозуміти його специфіку як
жанру. Адже розглядаючи його у широкому
культурному та історичному контексті, можна
визначити, чому саме він став одним із клю-
чових інструментів феміністично-гендерної
декларації та політичного протесту.
Дослідник С. Безклубенко описує перформанс
як «імпровізовані дії, розраховані на публічне
представлення, часто шокуючого, епатажного,
“скандального” характеру» (Безклубенко, 2008).
На відміну від традиційних сценічних
форм, перформативне дійство характеризується
виходом за межі усталених театральних і хорео-
графічних канонів, поєднуючи у своїй структурі
елементи візуального мистецтва, театру, інста-
ляції та соціально орієнтованих практик.
У сучасному мистецтві термін «перфор-
манс» здебільшого застосовують щодо форм
авангардного або концептуального мистецтва
(Безклубенко, 2008), й афіліюється з формою
сучасного мистецтва, в якій художня ідея
втілюється безпосередньо через дію митця в
реальному часі й просторі, а тіло стає основним
засобом комунікації з глядачем.
Витоки цього явища пов’язують із європей-
ськими дадаїстами та футуристами початку ХХ
століття, а у 1960-х роках перформанс утвердив-
ся як самостійний напрям завдяки діяльності
Флуксусу, Йозефа Бойса та Judson Dance Theater
у США. Саме тоді тіло стало ключовим інстру-
ментом мистецького висловлювання, здатним
не лише виконувати хореографії, а й втілю-
вати соціальний, політичний і культурний
зміст (Goldberg, 2011). Цей поворот до тілес-
ності створив підґрунтя для того, щоб у 1970-х
роках феміністичні художниці та хореографки
Наталія Бугаєць & Єлізавета Островерх
Nataliya Bugayets & Yelizaveta Ostroverkh
38 39
Volume 6 (2) 2025Professional Art Education Professional Art Education Volume 6 (2) 2025
Scientic Journal
p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805
про жіноче тіло. За допомогою пластичних
засобів виразності балетмейстерка демонструє,
що жіноче тіло не зводиться до естетизовано-
го об’єкта, а набуває функції політичного та
комунікативного інструмента, здатного арти-
кулювати емоційний і соціальний досвід.
Загалом «Lamentation» постає не лише як
мистецьке дослідження тілесності та руху, але й
як культурний жест, що відкриває нові перспек-
тиви для феміністичної інтерпретації танцю як
політичного та соціально значущого феномена.
Інша мисткиня, американська балетмей-
стерка Симона Форті у серії «Dance Constructions»
(1961) інтегрувала мінімалістичні об’єкти та
простір у танцювальну композицію, досліджу-
ючи взаємодію тіла з оточенням і тим самим
розширюючи межі традиційного танцю. Її робо-
ти стали фундаментом постмодерного танцю,
відкриваючи нові можливості для феміністсь-
кого самовираження (MoMA, Дата звернення:
15.09.2025).
Відома американська балетмейстерка,
танцівниця, «порушниця правил сучасного
танцю» (Ross, 2007), Анна Халпрін у перформан-
сі «Ceremony in Space» (1962) поєднала танець
із ритуальними та терапевтичними практика-
ми, залучаючи глядачів до спільного створення
хореографії та підкреслюючи взаємозв’язок між
тілом, простором і соціальною (міжосо-
бистісною) взаємодією. У цих роботах тіло стає
активним учасником дискурсу, що деконструює
патріархальні уявлення та створює нові моделі
взаємодії зі світом. Танцювальні феміністичні
перформанси не лише розширюють межі тради-
ційного мистецтва, а й формують нові способи
осмислення жіночої тілесності та її політично-
го потенціалу. Вони демонструють, що через
рух і взаємодію з простором можна виражати
протест, ревізувати стереотипи і створювати
платформу для соціальної трансформації, тим
самим відкриваючи перспективи для подаль-
шого дослідження феміністського мистецтва і
ролі тіла як носія знання та сили.
Сучасні танцювальне-феміністичні форма-
ції знаходять своє втілення в таких мистецьких
репрезентаціях (дійствах), як перформанс видат-
ної німецької балетмейстерки, балерини,
експериментаторки у царині сучасного танцю й
лауреатки знакових міжнародних театральних
премій Піни Бауш
реотипи. Таким чином, сцена перетворюється
на простір пластичної виразності, де тілесність
стає мовою спротиву й переосмислення.
Подібне акцентування на вагу тілесності та
невербальну взаємодію з простором має глибокі
історичні корені. Воно перегукується з досві-
дом Judson Dance Theater у США та практиками
європейських постмодерністських хореографів,
які утверджували перформанс як форму мис-
тецтва, де комунікація з простором і глядачем
стає настільки ж важливою, як і сама пласти-
ка руху. У цьому контексті танець постає не
лише як естетичний акт, але й як засіб пере-
дачі ідей, емоцій та думок, спосіб взаємодії з
аудиторією, що виходить за межі традиційно-
го театрального формату. Як зазначають Єліна
А. та Єліна В. (2024, с. 18), перформанс у тако-
му розумінні є не просто показом мистецтва
перед публікою, а формою комунікації, де тіло
стає носієм соціальних і культурних смислів.
Не менш важливим є й соціальний вимір подіб-
них мистецьких акцій: вони часто відбувалися у
покинутих фабриках, на міських площах, вули-
цях чи навіть у приватних квартирах. Така
практика підкреслювала демократичність і
доступність мистецтва, стираючи межу між гля-
дачем та виконавцем. У цьому сенсі «Vollmond»
можна розглядати як сучасне продовження тра-
диції перформативного мистецтва, що прагне
не лише естетичного ефекту, але й соціальної
взаємодії, де тіло стає інструментом протесту, а
сцена — простором критичного діалогу.
О. Бойко зауважує, що навіть позасценіч-
ні форми, попри ілюзію природності, «у своїй
сутності залишаються театральними», адже
не позбавлені демонстративності (Бойко, 2016,
с. 69). Саме в цьому контексті постають робо-
ти Софі Калле та Клаудії Ла Рокко. Перформанс
Калле «Take Care of Yourself» (2007). Він виник
як реакція на особистісну кризу мисткині, що
перетворилася на художній експеримент –
багатошарову композицію, де індивідуальні
виконавські інтерпретації вербального тексту
(голосом, тілом, рухами) інтегруватися в колек-
тивний наратив, перетворючи особисту драму
на колективний досвід, де тіло стає носієм емо-
цій і соціальної рефлексії. У випадку Ла Рокко і
її роботи «The Life and Times of the ‘Women Who
Cry» (2018), плач і рухи жінок-виконавиць на
сцені трансформуються в потужний жест про-
тесту, що руйнує усталені й спрощені уявлення
про жіночі емоції і водночас відкриває простір
для роздумів про гендерні ролі.
Сучасний танцювальний перформанс – це
не просто мистецька форма, а спосіб соціально-
го і феміністичного висловлювання, де тіло стає
активним агентом змін. У даній парадигмі тіло,
тілесність перестають бути нейтральним фізич-
ним ресурсом, що підпорядковується вимогам
естетики чи техніки, бо «тілесність розглядаєть-
ся як особливий тип «цілісності людини» та
розуміється як «неусвідомлений горизонт» люд-
ського досвіду» (Гриценко, 2023, с. 83) і постає
у феміністичному дискурсі як багатовимірний
інструмент – носій особистого та колективно-
го досвіду, індикатор соціальних і політичних
процесів, а також канал для трансляції опору,
критики й переосмислення усталених норм.
Тіло – суб’єкт і об’єкт дискурсу: воно не тільки
діє, говорить, артикулює й відчуває. Воно стає
полем для проєкцій глядача та носієм культур-
них кодів, які піддаються деконструкції.
В Україні прояви «хореографічного фемініз-
му» можна простежити у таких працях, як
«Польові дослідження з українського сексу»,
«Фемінізм по- українськи» та «Бабин бунт», а
його траєкторія «зумовлена позицією спротиву
до гноблення та подвійних стандартів імпер-
ського мислення й практики» (Щербак, 2014,
с. 109). Як зазначає Я. Козачок, український
фемінізм має «філософський, літературно-кри-
тичний, художньо-естетичний аспекти», але й
певну «корпоративність», адже кількість актив-
них представниць цього напряму залишається
невеликою (Щербак, 2014, с. 107).
У сфері сучасного танцю та перформансу ці
тенденції відображаються в діяльності україн-
ських мисткинь, що працюють на перетині
тілесних практик і соціальної критики. Так,
у роботах Алевтини Кахідзе та Таню Муіньо
можна простежити феміністичну інтенцію,
спрямовану на осмислення ролі жіночого тіла у
публічному просторі та деконструкцію патріар-
хальних наративів.
Тілесність у феміністичному перформансі
часто набуває форми протесту проти патріар-
хальних ієрархій і контролю над жіночим тілом,
через що взаємозв’язок тілесності та феміністич-
них дискурсів проявляється у кількох вимірах:
• деконструкція стереотипів – тіло стає
«Vollmond» (Повний місяць, 2006) – «кла-
сична фантазія Піни» або «елегія води», яка
ілюстративне детермінує танець не лише як
художньо-естетичне явище, а й інструмент
соціального та психологічного осмислення, що
перегукується з феміністськими наративами
та допомагає глибше зрозуміти гендерну взає-
модію чоловіка й жінки.
У своєму творі Бауш поєднала елементи теа-
тру руху, пантоміми та експресивного танцю,
створюючи складну хореографічну структуру,
де тілесність виконавців виконує функцію носія
емоційного, культурного та політичного змісту.
«Танцюристи виражають свої почуття через
плавні, майже примарні рухи, які створюють
атмосферу таємниці та захоплення» (Сирбу, 2025,
с. 164). підкреслював дослідник, окреслюючи
глибокий емоційний і символічний потенціал
перформансу. Балетмейстерка репрезентує
тілесну автономію, емоційну щирість та склад-
ність взаємин, відмовляючись від обмеженого
уявлення про жіночу пластику як декоративну
чи пасивну.
Специфічною ознакою постановки
«Vollmond» є вода, яка постає не лише як сценіч-
ний елемент, а як повноцінна дійова особа, що
активно втручається у хореографічну ткани-
ну вистави. Її присутність змінює пластику
рухів танцюристів, модифікує їхню зовнішність
та підсилює кульмінаційну драматичність
сценічної дії. Зі збільшенням кількості води
емоційна напруга досягає апогею: стихія при-
роди й людського тіла зливається у єдиний
потік, де відсутність лінійного сюжету ком-
пенсується експресивністю тілесних образів.
Рухи танцівників передають не лише емоційні
коливання, але й тілесну вразливість, конфлік-
ти та взаємодію між персонажами, створюючи
багатошарові образи, що відображають різні
аспекти людського та, зокрема, жіночого досвіду.
У феміністичному прочитанні «Vollmond»
набуває значення платформи для осмислен-
ня гендерних ролей і тілесного досвіду, стає
прикладом використання танцю як інструмен-
ту критики соціальних норм та артикуляції
феміністичних ідей у мистецтві. Вода тут сим-
волізує не лише стихію, але й процес очищення
та трансформації, у якому взаємодія жіночого й
чоловічого тіла здатна водночас висвітлювати
соціальні обмеження та руйнувати усталені сте-
Наталія Бугаєць & Єлізавета Островерх
Nataliya Bugayets & Yelizaveta Ostroverkh
40 41
Volume 6 (2) 2025Professional Art Education Professional Art Education Volume 6 (2) 2025
Scientic Journal
p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805
простором боротьби з ідеалізованими, комер-
ційними або сексуалізованими образами жінки,
«підривання шаблонних образів масової культу-
ри» (Сирбу, 2025, с. 77);
• деконструкція стереотипів – тіло стає
простором боротьби з ідеалізованими, комер-
ційними або сексуалізованими образами жінки,
«підривання шаблонних образів масової культу-
ри» (Сирбу, 2025, с. 77);
• емансипація руху – відмова від технічної
досконалості на користь щирості, імпровізації
та спонтанності;
• колективність досвіду – тілесні прак-
тики часто інтегрують глядача, роблячи його
співучасником, як у роботах Анни Халпрін чи
Софі Калле;
• еmbodiment – у русі закодовані травми,
досвід насильства, історичні травми, які через
перформативну репрезентативність стають
видимими та артикульованими.
Вплив феміністичних тілесних практик
на сучасну культуру та соціум відчутний –
вони розширюють межі мистецьких медіумів,
стираючи кордони між танцем, театром, візу-
альним мистецтвом і соціальною акцією, та
формують нові моделі взаємодії митця і гля-
дача, де емоційна й тілесна реакція стає не
менш важливою за інтелектуальне сприй-
няття, що «сприяє утвердженню права жінки
на незалежність та прояв своєї сексуальності,
заперечуючи різноманітні прояви “сексиз-
му” та утисків» (Сафронова, А.,Сафронова, О., &
Сафронов, В., 2021, с. 34).
Феміністичний перформанс активно впли-
ває на громадські рухи, інтегруючись у акції на
підтримку прав жінок, ЛГБТК+, антивоєнні та
екологічні ініціативи. В Україні, окрім глобаль-
ного контексту – демократизації суспільства,
такі мистецькі практики набувають додатко-
вого значення – як спосіб осмислення війни,
тілесної вразливості та стійкості, стаючи інстру-
ментом культурного опору. У цьому сенсі вони
продовжують західноєвропейську феміністич-
ну традицію, яка «має значну теоретичну базу
та впливає на тенденції розвитку мистецтва»
(Щербак, 2014, с. 107).
Таким чином, тілесність у феміністично-
му танцювальному перформансі – це не лише
мистецький вираз, а й політичний, соціальний
та емоційний жест, що змінює саму структуру
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
Безклубенко, С.Д. (2008). Мистецтво: терміни та поняття (Т. 1: А – Л). Інститут культурології
Академії мистецтв України. 239 с. ISBN 978-966-2241-06-8 https://irbis-nbuv.gov.ua/ulib/item/ukr0000015486
Бойко, О.С. (2016). Танцювальні перфоманси як мистецьке явище. Вісник КНУКіМ. Серія
«Мистецтвознавство», (35), 69–77. https://doi.org/10.31866/2410-1176.35.2016.158246
Гриценко, Я. (2023). Семіотичні та художньо-образні аспекти тілесності в сучасній хореографії.
Актуальні питання гуманітарних наук, 61(1), 83–89. https://doi.org/10.24919/2308-4863/61-1-14
Єліна, А.С., & Єліна, В.В. (2024). Танцювальний перформанс – від витоків до сучасності. Baltija
Publishing, 18–29 https://doi.org/10.30525/978-9934-26-555-6-2
Сафронова, А., Сафронова, О., & Сафронов, В. (2021). Прояви мистецтва арт-фемінізму у сучасній
книжково-журнальній поліграфії. Мистецтвознавство, (60), 45–55. https://doi.org/10.24919/2308-4863/60-
4-5
Сирбу, Г.В. (2025). Тандемна творчість у художній культурі другої половини ХХ – початку ХХІ
століть [Дисертація]. Національна музична академія України імені П. І. Чайковського, Київ.
Щербак, Є. (2014). «Хореографічний фемінізм» по-українськи. Етнічна історія народів Європи,
(43), 107–110. http://nbuv.gov.ua/UJRN/eine_2014_43_18.
Hannabuss S (2012), «Performance Art: From Futurism to the Present (3rd edition)». Reference Reviews,
Vol. 26 No. 5 pp. 51, https://doi.org/10.1108/09504121211240756
Jones, A. (1998). Body Art/Performing the Subject. University of Minnesota Press. https://monoskop.org/
images/e/ef/Jones_Amelia_Body_Art_Performing_the_Subject_1998_Introduction_Chapter1.pdf
Martha Graham Dance Company. (1930). Lamentation. Martha Graham Resources. https://marthagraham.
org/portfolio-items/lamentation-1930/
MoMA (The Museum of Modern Art). (n.d.). Simone Forti, Dance Constructions – Bios. https://surl.lt/
zowkkh
Sofras, P. (2008). Anna Halprin Experience as Dance. Journal of Dance Education, 8(3), 103–104. https://doi.
org/10.1080/15290824.2008.10387368
Dadpour, R., & Shewly, H. J. (2025). Dancing in-between: interstitial feminist deance in Iran’s public and
digital spaces. Third World Quarterly, 46(10), 1229–1248. https://doi.org/10.1080/01436597.2025.2541809
Tendenan, V. (2023). Dance and resistance: An embodiment of the body as a medium to ght violence
against women. In Feminism – Corporeality, Materialism, and Beyond. IntechOpen. https://doi.org/10.5772/
intechopen.109681
Foellmer, S. (2016). Choreography as a Medium of Protest. Dance Research Journal, 48(3), 58–69. https://
doi.org/10.1017/S0149767716000395
Desmond, J. C. (1993). Embodying Difference: Issues in Dance and Cultural Studies. Cultural Critique, 26,
33–63. https://doi.org/10.2307/1354455
Clum, J.M. (2016). Review of the book Murder Most Queer: The Homicidal Homosexual in The American
Theater, by Jordan Schildcrout. Theatre Journal 68(1), 140-141. https://dx.doi.org/10.1353/tj.2016.0021
REFERENCES
Bezklubenko, S. D. (2008). Mystetstvo: terminy ta poniattia [Art: terms and concepts] (Vol. 1: A–L). Institute
of Cultural Studies of the Academy of Arts of Ukraine. ISBN 978-966-2241-06-8. https://irbis-nbuv.gov.ua/ulib/
item/ukr0000015486 [in Ukrainian]
Boiko, O. S. (2016). Tantsiuvalni performansy yak mystetske yavyshche [Dance performances as an
artistic phenomenon]. Visnyk KNUKiM. Seriia «Mystetstvoznavstvo», (35), 69–77. https://doi.org/10.31866/2410-
1176.35.2016.158246 [in Ukrainian]
Hrytsenko, Ya. (2023). Semiotychni ta khudozhno-obrazni aspekty tilesnosti v suchasnii khoreohrai
[Semiotic and artistic-imagery aspects of corporeality in modern choreography]. Aktualni pytannia
культурної комунікації, «ставить тіло худож-
ника до центру творчості» (Сирбу, 2025, с. 162).
і трансформує взаємодію митця з суспільством.
Висновки та перспективи подальших
розвідок напряму. Отже, феміністичний тан-
цювальний перформанс другої половини ХХ
століття є не лише художньою практикою, а й
соціальним жестом, у якому тілесність висту-
пає інструментом вираження політичної та
особистої свідомості. Через рух, пластику та
взаємодію з простором перформанси ставлять
під сумнів гендерні норми, деконструюють
стереотипи та формують нові форми соціаль-
ної комунікації. Вони органічно вписуються у
контекст арт-фемінізму, де будь-які медіа вико-
ристовуються для критики дискримінації та
висвітлення жіночого досвіду. Такі практики
демонструють, що тіло в мистецтві водночас є
засобом естетичного дослідження, політичного
протесту та соціального діалогу.
У висновку дослідження танцювальних
феміністичних перформансів показує, що тіло
є не лише фізичним ресурсом, а потужним
інструментом соціальної артикуляції, через
який передаються політичні та культурні сенси.
Роботи Піни Бауш, Софі Калле та Клаудії Ла
Рокко демонструють, що тілесність дозволяє
висловлювати індивідуальний і колективний
досвід, ставати засобом протесту проти патріар-
хальних норм і формувати нові уявлення про
жіночість, що допомагає глибше зрозуміти, як
танцювальні феміністичні перформанси вико-
ристовують тілесність для соціального протесту
та впливу на культурний і соціальний простір.
Феміністичний танцювальний перформанс
постає як художня практика та соціальний
інструмент, здатний переосмислити традиційні
уявлення про жіноче тіло і створити нові форми
комунікації у суспільстві. Від класичних робіт
Марти Грехем та Симони Форті до сучасних екс-
периментів, ці практики відкривають простір
для діалогу між митцем і глядачем, демократи-
зують мистецтво та висвітлюють особистісні
переживання й колективні травми, що повні-
стю відповідає меті дослідження.
Перспективою подальших розвідок є дослід-
ження нових форм перформансу у цифровому
та мультимедійного просторі, а також аналіз
трансформацій феміністичних практик у різних
культурних і соціальних контекстах.
Наталія Бугаєць & Єлізавета Островерх
Nataliya Bugayets & Yelizaveta Ostroverkh
42
Volume 6 (2) 2025Professional Art Education Professional Art Education Volume 6 (2) 2025
Scientic Journal
p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805
humanitarnykh nauk, 61(1), 83–89. https://doi.org/10.24919/2308-4863/61-1-14 [in Ukrainian]
Yelina, A. S., & Yelina, V. V. (2024). Tantsiuvalnyi performans – vid vytokiv do suchasnosti [Dance
performance – from origins to modernity]. Baltija Publishing, 18–29. https://doi.org/10.30525/978-9934-26-555-
6-2 [in Ukrainian]
Safronova, A., Safronova, O., & Safronov, V. (2021). Proiavy mystetstva art-feminizmu u suchasnii
knyzhkovo-zhurnalnii polihrai [Manifestations of art feminism in modern book and magazine publishing].
Mystetstvoznavstvo, (60), 45–55. https://doi.org/10.24919/2308-4863/60-4-5 [in Ukrainian]
Syrbu, H. V. (2025). Tandemna tvorchist u khudozhnii kulturi druhoi polovyny KhKh – pochatku KhKhI
stolit [Tandem creativity in the art culture of the second half of the 20th – early 21st centuries] (Doctoral
dissertation). Tchaikovsky National Music Academy of Ukraine, Kyiv. [in Ukrainian]
Shcherbak, Ye. (2014). “Khoreohrachnyi feminizm” po-ukrainsky [“Choreographic feminism” in
Ukrainian style]. Etnichna istoriia narodiv Yevropy, (43), 107–110. http://nbuv.gov.ua/UJRN/eine_2014_43_18
[in Ukrainian]
Hannabuss S (2012), «Performance Art: From Futurism to the Present (3rd edition)». Reference Reviews,
Vol. 26 No. 5 pp. 51, https://doi.org/10.1108/09504121211240756 [in English]
Jones, A. (1998). Body Art/Performing the Subject. University of Minnesota Press. https://monoskop.org/
images/e/ef/Jones_Amelia_Body_Art_Performing_the_Subject_1998_Introduction_Chapter1.pdf [in English]
Martha Graham Dance Company. (1930). Lamentation. Martha Graham Resources. https://marthagraham.
org/portfolio-items/lamentation-1930 [in English]
MoMA (The Museum of Modern Art). (n.d.). Simone Forti, Dance Constructions – Bios. https://surl.lt/
zowkkh [in English]
Sofras, P. (2008). Anna Halprin Experience as Dance. Journal of Dance Education, 8(3), 103–104. https://
doi.org/10.1080/15290824.2008.10387368 [in English]
Dadpour, R., & Shewly, H. J. (2025). Dancing in-between: interstitial feminist deance in Iran’s public
and digital spaces. Third World Quarterly, 46(10), 1229–1248. https://doi.org/10.1080/01436597.2025.2541809
[in English]
Tendenan, V. (2023). Dance and resistance: An embodiment of the body as a medium to ght violence
against women. In Feminism – Corporeality, Materialism, and Beyond. IntechOpen. https://doi.org/10.5772/
intechopen.109681 [in English]
Desmond, J. C. (1993). Embodying Difference: Issues in Dance and Cultural Studies. Cultural Critique, 26,
33–63. https://doi.org/10.2307/1354455 [in English]
Clum, J.M. (2016). [Review of the book Murder Most Queer: The Homicidal Homosexual in The American
Theater, by Jordan Schildcrout]. Theatre Journal, 68(1), 140-141. https://dx.doi.org/10.1353/tj.2016.0021 [in
English]
Надійшла до редакції / Received: 11.10.2025
Рекомендовано до друку / Accepted: 03.11.2025
Наталія Бугаєць & Єлізавета Островерх 43
УДК 37.091.2:378:792.8:008
КУЛЬТУРОЛОГІЧНИЙ ПОТЕНЦІАЛ ПЕРФОРМАТИВНИХ ПРАКТИК У СИСТЕМІ
ПІДГОТОВКИ СУЧАСНОГО ХОРЕОГРАФА
Єфімова Олена
кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач
кафедри хореографії, ХНПУ імені Г.С. Сковороди
Харків, Україна
email: halaburdina_e@hnpu.edu.ua
Косиченко Вікторія
старший викладач кафедри хореографії, ХНПУ
імені Г.С. Сковороди
Харків, Україна
email: v.kosychenko@hnpu.edu.ua
Об’єкт. Стаття присвячена аналізу інтеграції перформативних практик у систему професійної
підготовки хореографів у контексті трансформації української мистецької освіти та її адаптації до
міжнародних стандартів. Уточняється сутність перформативного мистецтва, його історичні витоки
та ключові характеристики, що відрізняє його від традиційної хореографії.
Методи та методологія. Методологічну основу становлять аналіз наукових джерел з теорії хоре-
ографії та перформативного мистецтва, компаративний аналіз освітніх практик, структурно-функ-
ціональний аналіз методичних підходів, а також контент-аналіз навчальних програм. Використано
міждисциплінарний підхід (хореографія – театральні практики – культурологія), принципи практи-
ко-орієнтованості та творчої інтердисциплінарної взаємодії.
Наукова новизна. Уперше систематизовано методичні інструменти інтеграції перформативних
практик у підготовку хореографів та визначено їхній потенціал для формування комплексного худож-
нього мислення. Обґрунтовано взаємодоповнюваність перформативного мистецтва й традиційної
хореографії та виокремлено ключові виклики, що стримують їх упровадження в освітній процес.
Результати. Окреслено ефективні форми та методи навчання: перформанс-заняття, воркшопи,
творчі лабораторії, індивідуальні та групові експериментальні завдання. Визначено типові переш-
коди інтеграції – недостатня підготовка викладачів, нечіткість критеріїв оцінювання, інерційність
змісту освітніх програм, низька мотивація студентів до експериментальної діяльності. Показано,
що застосування перформативних підходів активізує креативний потенціал студентів, розвиває
аналітичне мислення та формує здатність працювати в міждисциплінарному середовищі.
Висновки. Зроблено висновок, що інтеграція перформативних практик у професійну підготовку
хореографів підсилює інноваційний потенціал мистецької освіти та сприяє модернізації освітнього
середовища. Результати дослідження мають теоретичну й практичну значущість і можуть бути
використані для оновлення змісту освітніх програм, розроблення нових методичних модулів і впро-
вадження інноваційних форм фахової підготовки майбутніх хореографів.
Ключові слова: підготовка, хореограф, хореографічна освіта, методика викладання, перформа-
тивні практики, перформанс.
Yemova Olena
PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor,
Head of the Department of Choreography,
H.S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical
University, Kharkiv, Ukraine
email: halaburdina_e@hnpu.edu.ua
Kosychenko Viktoriia
Senior Lecturer, Department of Choreography,
H. S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical
University, Kharkiv, Ukraine
email: v.kosychenko@hnpu.edu.ua
DOI https://doi.org/10.34142/27091805.2025.6.02.05
This work is licensed under a Creative Commons
Attribution-NonCommercial 4.0 International License
44 45
Олена Єфімова & Вікторія Косиченко
Olena Yemova & Viktoriia Kosychenko
Volume 6 (2) 2025Professional Art Education Professional Art Education Volume 6 (2) 2025
Scientic Journal
p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805
мистецтва, що поєднує хореографію, театр та
візуальні засоби. Авторка досліджує ключові
ознаки цих практик – імпровізацію, тілесність,
взаємодію з простором і глядачем, а також роз-
межовує традиційний танець і перформанс як
форму художньої дії. Серед опрацьованих джерел
привертає увагу стаття Тіщенко О., Волчукової В.
та Барабаш О. (2025) «Перформанс у хореографії:
нові горизонти мистецтва руху», у якій дослід-
жуються сучасні тенденції хореографічного
перформансу під впливом цифрових техноло-
гій, імпровізації та соціокультурного контексту.
Авторки розглядають хореографію як інстру-
мент збереження і трансформації національної
ідентичності в умовах глобалізації. У публікації
Шабаліна О. (2017) аналізує сучасні тенденції
перформативного мистецтва України та Польщі,
зосереджуючись на трансформації хореографії
під впливом соціальних викликів, просторових
експериментів і ролі глядача, а також спільних
культурних рис регіону.
Формулювання цілей та завдань статті.
Метою статті є визначення методичних під-
ходів до інтеграції перформативних практик у
систему підготовки хореографів та виявлення
основних викликів, з якими стикається педагог
у цьому процесі.
Завдання статті:
1. Розглянути сучасні підходи до впро-
вадження нових творчих форм і методів у
підготовку хореографів.
2. Визначити методичні орієнтири, які
допомагають ефективно поєднувати такі прак-
тики з навчальним процесом.
3. З’ясувати, з якими труднощами стикаєть-
ся педагог під час роботи з подібними видами
творчої діяльності.
4. Запропонувати шляхи вдосконалення
освітнього середовища, що сприятимуть про-
фесійному розвитку майбутніх хореографів.
Виклад основного матеріалу.
Перформативне мистецтво (від англ. performance
art) – це міждисциплінарний напрям сучасно-
го мистецтва, який поєднує елементи театру,
танцю, візуального мистецтва, музики, акціоніз-
му та іноді навіть політичного жесту. Теоретичні
основи перформативності були закладені у
працях Р. Шекнера (performance studies), Ю.
Батлера (перформативність ідентичності), Е.
Фішера-Ліхте (естетика перформативного),
які підкреслювали, що перформанс є не лише
мистецьким актом, а й способом створення
значення через дію в реальному часі. У цьому
сенсі тіло виконавця виступає як головний засіб
комунікації, що безпосередньо співвідноситься
з тілесною природою хореографічного мис-
тецтва.
Історія перформативного мистецтва сягає
початку XX століття, проте сформувалося як
самостійний напрямок у 1960-70-х роках в США
та Європі. У цей період митці почали виходити
за межі традиційних мистецьких форм, викори-
стовуючи своє тіло як матеріал і засіб вираження,
а також залучаючи випадковість, імпровізацію,
політичний і соціальний контекст. Знаковими
представниками стали Марина Абрамович,
Йозеф Бойс, Аллан Капроу.
В Україні перформативне мистецтво почало
активно розвиватися з 1990-х років, набуваючи
значення не лише як художній жанр, а як соціо-
культурний феномен, що слугує важливим
каналом для вираження соціально-політичних
проблем, національної ідентичності та експе-
риментів із тілом і простором. Аналіз сучасних
досліджень свідчить, що ключовими харак-
теристиками перформативного мистецтва є
акцент на тілесність та безпосередність дії, про-
цесуальність і спонтанність виступу, а також
інтерактивність – взаємодія з простором і гляда-
чем, що формує діалогічний і контекстуальний
характер перформансу. Ці особливості визна-
чають його як потужний інструмент як у сфері
художньої практики, так і в мистецькій освіті,
відкриваючи нові можливості для творчої само-
реалізації та соціальної рефлексії.
У контексті професійної підготовки
хореографів важливо окреслити спільне та
відмінне між традиційною хореографією і
перформативними практиками, оскільки їх
інтеграція потенційно збагачує освітній процес
та художню експресію.
Отже, спільним між традиційною хорео-
графією та перформативними практиками є:
• Тіло як основний виразний засіб. В обох
підходах тіло виступає ключовим інструмен-
том передачі емоцій, ідей і художніх образів.
Однак, якщо у класичній хореографії рух більш
структурований і кодифікований, то в перфор-
мативному мистецтві тіло часто слугує засобом
експерименту та самоідентифікації.
CULTUROLOGICAL POTENTIAL OF PERFORMATIVE PRACTICES IN THE SYSTEM
OF TRAINING A MODERN CHOREOGRAPHER
Object. The article is devoted to the analysis of the integration of performative practices into the system
of professional training of choreographers in the context of the transformation of Ukrainian art education
and its adaptation to international standards. The essence of performative art, its historical origins, and key
characteristics that distinguish it from traditional choreography are claried.
Methods & methodology. The methodological framework is based on the analysis of scholarly
sources in the theory of choreography and performative art, comparative analysis of educational practices,
structural-functional analysis of methodological approaches, as well as content analysis of curricula. An
interdisciplinary approach (choreography – theatre practices – cultural studies) is applied, along with the
principles of practice-oriented learning and creative interdisciplinary interaction.
Scientic novelty. For the rst time, methodological tools for integrating performative practices into
choreographers’ training have been systematized, and their potential for shaping complex artistic thinking
has been identied. The complementarity of performative art and traditional choreography is substantiated,
and key challenges that hinder their implementation in the educational process are highlighted.
Results. Effective forms and methods of teaching are outlined: performance-based classes, workshops,
creative laboratories, individual and group experimental tasks. Typical obstacles to integration are identied
– insucient teacher training, lack of clear assessment criteria, inertia of educational program content, and
low student motivation for experimental activity. It is demonstrated that the application of performative
approaches activates students’ creative potential, develops analytical thinking, and fosters the ability to work
in an interdisciplinary environment.
Conclusions. It is concluded that the integration of performative practices into the professional training
of choreographers enhances the innovative potential of art education and contributes to the modernization
of the educational environment. The results of the study have both theoretical and practical signicance
and can be used to update the content of educational programs, develop new methodological modules, and
implement innovative forms of professional training for future choreographers.
Keywords: training, choreographer, choreographic education, teaching methodology, performative
practices, performance.
Постановка проблеми та її зв’язок з важли-
вими науковими чи практичними завданнями.
У межах трансформації української мис-
тецької освіти відповідно до міжнародних
стандартів та Стандартної класифікації вищої
освіти ЮНЕСКО (ISCED), відбувається поступо-
вий перехід від вузькофахових спеціальностей
до більш міждисциплінарних та гнучких освіт-
ніх програм. Зокрема, спеціальність 024
«Хореографія» у новій редакції Класифікатора
спеціальностей (наказ МОН України) транс-
формується у галузь знань В6 «Перформативні
мистецтва», що відображає глобальні тенденції
розвитку сучасного мистецтва, де перформатив-
ність стає ключовим інструментом творчого
самовираження. У цьому контексті сучасна мис-
тецька освіта вимагає оновлення змісту, форм
і методів викладання фахових дисциплін, що
зумовлено зростаючим впливом міждисци-
плінарних підходів та потребою формування
універсальних, мобільних, творчих фахівців.
У цьому контексті особливої актуальності наб-
уває інтеграція перформативних практик у
професійну підготовку майбутніх хореографів,
яка відкриває нові горизонти для розвитку
тілесного мислення, сценічної свободи, арти-
стизму та здатності до імпровізації.
Аналіз основних досліджень і публікацій.
У межах аналізу наукових джерел виокремлюємо
статтю Бойко О.С. (2016) «Танцювальні перфор-
манси як мистецьке явище», де танцювальний
перформанс розглядається як самостійна форма
46 47
Volume 6 (2) 2025Professional Art Education Professional Art Education Volume 6 (2) 2025
Scientic Journal
p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805
• Робота з рухом і простором. І хореографія,
і перформанс оперують рухом у визначеному
просторі й часі, формуючи сценічні образи. Проте
перформативні практики більше підкреслюють
процесуальність та контекстуальність руху,
залучаючи нерегламентовані імпровізаційні
елементи.
• Естетична складова. Незважаючи на
різні методології, обидва напрямки прагнуть
створити художню цінність і впливати на ауди-
торію. Водночас перформативне мистецтво
розширює межі естетики, включаючи соціаль-
ну критику та міждисциплінарність.
Таким чином, аналіз свідчить, що синтез
традиційної хореографії з перформативними
практиками може посприяти формуванню більш
комплексного та багатовимірного мистецького
мислення у майбутніх фахівців, що відповідає
сучасним викликам культурного середовища.
Відмінними складовими між традиційною хоре-
ографією та перформативними практиками
В Україні методи перформативного викла-
дання починають впроваджувати у мистецьких
вишах і творчих студіях, адаптуючи західні
практики до національного контексту. Акцент
робиться на розвиток індивідуальної експресії,
усвідомленого володіння тілом і здатності до
творчої взаємодії, що особливо актуально для
хореографії та театральної педагогіки. Попри
певні виклики в упровадженні, перформанс як
педагогічний інструмент доводить свою ефек-
тивність у формуванні компетенцій, необхідних
для сучасного митця.
Перформативні практики відіграють
ключову роль у професійному становленні
хореографа, оскільки вони формують комплекс-
не розуміння танцю як живої дії, що поєднує в
собі рух, простір, час та взаємодію з глядачем.
Ці практики сприяють розвитку художнього
мислення, творчої імпровізації та здатності вира-
жати концептуальні ідеї через тіло. Залучення
перформативних методів у навчальний про-
цес допомагає хореографам не лише опанувати
технічні навички, а й усвідомити роль танцю
як інструменту соціокультурної комунікації та
міждисциплінарного мистецтва. Водночас пер-
формативні практики розвивають критичне
сприйняття власної творчості, здатність екс-
периментувати з формою й змістом, а також
вміння працювати у колективі і створювати
автентичні мистецькі проекти. Таким чином,
інтеграція перформативних практик у фахову
підготовку хореографів є необхідною умовою
для формування сучасного, конкурентоспро-
можного мистця, здатного відповідати вимогам
сучасного мистецького середовища. Серед ефек-
тивних методичних інструментів можна
виділити такі практичні форми роботи:
• Воркшопи – інтенсивні тематичні
заняття, які зосереджуються на опануванні
конкретних технік, методів або концептів пер-
формативного мистецтва. Вони передбачають
активну участь студентів у рухових, імпровіза-
ційних, акторських вправах, а також у створенні
спільних мистецьких проектів.
• Лабораторії – дослідницькі простори, де
учасники можуть експериментувати з формою,
змістом і технікою перформансу. Лабораторії
створюють умови для спонтанної творчості,
тестування нових ідей, а також міждисци-
плінарної взаємодії (поєднання хореографії,
театру, музики, візуального мистецтва).
• Перформанс-заняття – спеціально
організовані практичні заняття, орієнтовані
на постановку і реалізацію перформативних
дій. Вони включають підготовку, репетиції,
проведення публічних або камерних виступів,
що дозволяє студентам відчути особливості
комунікації з аудиторією та опрацювати еле-
менти сценічної дії.
• Перформативні завдання – індивідуаль-
ні або групові творчі завдання, які спонукають
студентів створювати власні перформанси або
перформативні елементи в межах навчального
процесу. Такі завдання стимулюють розвиток
креативності, самовираження і навичок кри-
тичного аналізу.
Використання цих форм у навчально-
му процесі дозволяє забезпечити глибоке
занурення у практику перформативного мис-
тецтва, формує у студентів компетентності,
необхідні для сучасної професійної діяльності
хореографа. У результаті дослідження було
встановлено, що інтеграція перформативних
практик у професійну підготовку хореографа є
важливим і актуальним напрямом модернізації
мистецької освіти. Перформативне мистецтво,
орієнтоване на процес, тілесність, взаємодію
з простором і глядачем, збагачує традиційну
хореографічну підготовку новими засобами
виразності, розширює межі творчої діяльності
та формує новий тип художнього мислення.
Теоретичне значення дослідження полягає у
систематизації підходів до визначення сут-
ності перформансу в контексті хореографії, а
також в окресленні спільних і відмінних рис
між традиційним танцем і перформативними
практиками. Практичне значення вбачається
у розробці методичних форм інтеграції (ворк-
шопи, лабораторії, перформанс-заняття, творчі
завдання), які сприяють формуванню фахових
компетентностей майбутніх хореографів.
Висновки. Однак, інтеграція перформа-
тивного мистецтва у професійну підготовку
хореографа супроводжується низкою проблем
та викликів. Однією з ключових є недостатня
підготовка викладачів у цій сфері: більшість
педагогів не володіють достатнім обсягом тео-
ретичних знань і практичного досвіду роботи з
перформативними практиками, що ускладнює
їхнє якісне впровадження. Додатковою склад-
Параметр Традиційна хореографія Перформативні
практики
Мета Відтворення структурованого
танцю, передача певного стилю
або сюжету
Створення живої художньої
події, часто з акцентом на екс-
перимент та соціальний кон-
текст
Структура Чітко визначена композиція з
початком і кінцем
Відкритість, імпровізація, від-
сутність строгої структури
Взаємодія з глядачем Глядач спостерігає, не втручаю-
чись у подію
Глядач часто є учасником або
впливає на хід перформансу
Простір виконання Сцена або визначена локація Будь-який простір, включно з
публічними місцями
Підхід до тіла Тіло як засіб технічної майстер-
ності та пластики
Тіло як засіб експресії, індивіду-
ального і політичного вислову
Інтердисциплінарність Частіше інтеграція з музикою Активне поєднання з театром,
візуальним мистецтвом, медіа,
акціонізмом
Таблиця 1.
Відмінні складові між традиційною хореографією та перформативними практиками
виступають мета, структура, взаємодія з гля-
дачем, простір виконання, підхід до тіла,
інтердисциплінарність тощо (див. таблицю 1).
Цей аналіз допомагає усвідомити, що інте-
грація перформативних практик у підготовку
хореографів не скасовує традиційні цінності, а
розширює поле творчості та професійних мож-
ливостей.
Перформативний підхід у навчанні дедалі
активніше інтегрується як в закордонних, так
і в українських мистецьких школах, зокрема у
сфері театру, хореографії та перформативних
мистецтв. У західних країнах перформанс засто-
совується як метод розвитку критичного
мислення, тілесної свідомості та креативності,
а також як інструмент міждисциплінарно-
го навчання. Зокрема, практики імпровізації,
рольових ігор і створення власних перформан-
сів сприяють активній участі студентів у процесі
навчання, поглиблюючи їхнє розуміння матеріа-
лу через досвід.
Olena Yemova & Viktoriia Kosychenko
Олена Єфімова & Вікторія Косиченко
48 49
Volume 6 (2) 2025Professional Art Education Professional Art Education Volume 6 (2) 2025
Scientic Journal
p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805
ністю виступають методичні аспекти, зокрема
відсутність усталених критеріїв оцінювання
результатів творчих проєктів, труднощі з інте-
грацією гнучких і процесуально орієнтованих
форматів у традиційні навчальні плани, а також
необхідність підвищення мотивації студентів
до експериментального та дослідницького під-
ходу. Ще одним вагомим бар’єром є закріплені
у навчальних програмах традиційні уявлення
про хореографію, які переважно орієнтовані на
класичні та народно-сценічні форми, що обме-
жує сприйняття перформативного мистецтва
як рівноцінного інструмента художньої освіти
та стримує його системну інтеграцію.
Подолання вказаних викликів вимагає ком-
плексних заходів, спрямованих як на оновлення
змісту освітніх програм, так і на підвищення про-
фесійної компетентності викладачів. Передусім
доцільно впроваджувати спеціалізовані курси
підвищення кваліфікації та міждисциплінар-
ні тренінги, що поєднують хореографічні та
перформативні методики. Важливим кро-
ком є розробка адаптованих методичних
матеріалів та критеріїв оцінювання, які врахо-
вують процесуальний, експериментальний і
контекстуальний характер перформативного
мистецтва. Для підвищення мотивації студентів
варто впроваджувати проектно-орієнтоване
навчання, колективні творчі лабораторії та
публічні покази робіт, що створюють відчуття
професійної залученості. Крім того, інтеграція
перформативних практик повинна супровод-
жуватися популяризацією їхнього значення
серед педагогів та студентів, щоб подолати сте-
реотипне уявлення про хореографію виключно
як про систему традиційних сценічних форм.
Перспективи подальших досліджень
доцільно зосередити на емпіричному аналізі
ефективності впровадження перформативних
методик у різних типах мистецьких освітніх про-
грам, а також на вивченні досвіду конкретних
українських та зарубіжних шкіл, які практику-
ють міждисциплінарний підхід до підготовки
хореографів.
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
Бойко, О. С. (2016). Танцювальні перформанси як мистецьке явище. Мистецтвознавчі записки,
(35), 63-67. https://doi.org/10.31866/2410-1176.35.2016.158246
Дємєхін, Д. В. (2024). Феномен екранного танцю в контексті діалогізму аудіовізуального хорео-
графічного мистецтва. Вісник Національної академії керівних кадрів культури і мистецтв, (3), 71–76.
https://elib.nakkkim.edu.ua/bitstream/handle/123456789/5716/Visnyk_2024_3-DOI-f-71-76.pdf
Лимаренко, Л., & Кузякіна, Д. (2024). Репрезентація синтезу мистецтв у культурно-мистець-
ких проєктах здобувачів вищої освіти. Естетика і етика педагогічної дії, (30), 110–121. https://doi.
org/10.33989/2226-4051.2024.30.320967
Мельник, М. & Ковпак, Н. (2018). Перформанс як форма акціонізму в контексті сучасних мистець-
ких дійств. Культура і сучасність, (1), С. 87-92. https://journals.uran.ua/kis/article/view/148194
Плахотнюк, О. А. (2025). Перформативні мистецтва та хореографія системі вищої освіти Украї-
ни. Культура і мистецтво в сучасному світі: між традицією та новаторством: збірник матеріалів
всеукраїнської науково-практичної конференції з міжнародною участю, 23 травня 2025 р., м. Дніпро,
302-304. https://ir.nmu.org.ua/entities/publication/29efda82-1bce-4486-89ce-e424c3a069ad
Савастру, Н. І., & Говорченко, С. М. (2025). Інформаційні технології у мистецькій освіті: нові мож-
ливості для творчого розвитку. Педагогічна Академія: наукові записки, (24). https://doi.org/10.5281/
zenodo.17603640
Таранцева, О. (2025). Дидактична модель формування проєктної компетентності майбут-
ніх хореографів. Витоки педагогічної майстерності, (35), 331–340. https://doi.org/10.33989/2075-
146x.2025.35.331176
Тіщенко, О., Волчукова, В., & Барабаш, О. (2025). Перформанс у хореографії: нові горизонти ми-
стецтва руху. Проблеми інтеграції мистецької освіти: наука, практика, перспективи, 2(33), 27-33.
https://doi.org/10.32405/2413-4139-2024-2(33)-27-33
Шабаліна, О. (2017). Перетин перформативного й хореографічного мистецтв Східної Європи по-
чатку XXI століття. Вісник Національної академії керівних кадрів культури і мистецтв, (4), 138-143.
https://journals.uran.ua/visnyknakkkim/article/view/138841
Dai, S., Xue, H., Giardina, M. D., & Newman, J. I. (2024). Hybrid choreographic femininities: DanceSport,
physical culture, and performative corporeality in contemporary China. Qualitative Research in Sport, Exercise
and Health, 16(4), 368–386. https://doi.org/10.1080/2159676X.2024.2313205
Baljon, A. R. C., Alter, J. W., & Bresciani Ludvik, M. J. (2023). Embodied engagement with scientic
concepts: An exploration into emergent learning. College Teaching, 71(1), 1-8. https://doi.org/10.1080/8756755
5.2022.2038065
Griniuk, M. (2020). Performance Pedagogy: Performing Fluxus Pedagogy in a Contemporary Lithuanian
Context. Acta Paedagogica Vilnensia. 44, 152–163. https://www.journals.vu.lt/acta-paedagogica-vilnensia/en/
article/view/19392
Wake, C. (2018). Two decades of digital pedagogies in the performing arts: a comparative survey of
theatre, performance, and dance. International Journal of Performance Arts and Digital Media, 14(1), 52–69.
https://doi.org/10.1080/14794713.2018.1464097
REFERENCES
Boiko, O. S. (2016). Tantsiuvalni performansy yak mystetske yavyshche [Dance performances as an artistic
phenomenon]. Mystetstvoznavchi zapysky, (35), 63–67. https://doi.org/10.31866/2410-1176.35.2016.158246
[in Ukrainian]
Diemiekhin, D. V. (2024). Fenomen ekrannoho tantsiu v konteksti dialohizmu audiovizualnoho
khoreohrachnoho mystetstva [The phenomenon of screen dance in the context of dialogism of audiovisual
choreographic art]. Visnyk Natsionalnoi akademii kerivnykh kadriv kultury i mystetstv, (3), 71–76. https://elib.
nakkkim.edu.ua/bitstream/handle/123456789/5716/Visnyk_2024_3-DOI-f-71-76.pdf [in Ukrainian]
Lymarenko, L., & Kuziakina, D. (2024). Representatsiia syntezu mystetstv u kulturno-mystetskykh
proiektakh zdobuvachiv vyshchoi osvity [Representation of the synthesis of arts in cultural and artistic projects
of higher education students]. Estetyka i etyka pedahohichnoi dii, (30), 110–121. https://doi.org/10.33989/2226-
4051.2024.30.320967 [in Ukrainian]
Melnyk, M., & Kovpak, N. (2018). Performans yak forma aktsionizmu v konteksti suchasnykh mystetskykh
diistv [Performance as a form of actionism in the context of contemporary artistic events]. Kultura i suchasnist,
(1), 87–92. https://journals.uran.ua/kis/article/view/148194 [in Ukrainian]
Plakhotniuk, O. A. (2025). Performatyvni mystetstva ta khoreohraia v systemi vyshchoi osvity
Ukrainy [Performative arts and choreography in the system of higher education of Ukraine]. In Kultura i
mystetstvo v suchasnomu sviti: mizh tradytsiieiu ta novatorstvom, 302–304). https://ir.nmu.org.ua/entities/
publication/29efda82-1bce-4486-89ce-e424c3a069ad [in Ukrainian]
Savastru, N. I., & Hovorchenko, S. M. (2025). Informatsiini tekhnolohii u mystetskii osviti: Novi
mozhlyvosti dlia tvorchoho rozvytku [Information technologies in art education: New opportunities for
creative development]. https://doi.org/10.5281/zenodo.17603640 [in Ukrainian]
Tarantseva, O. (2025). Dydaktychna model formuvannia proiektnoi kompetentnosti maibutnikh
khoreohrav [Didactic model of forming project competence of future choreographers]. Vytoky pedahohichnoi
maisternosti, (35), 331–340. https://doi.org/10.33989/2075-146X.2025.35.331176 [in Ukrainian]
Tishchenko, O., Volchukova, V., & Barabash, O. (2025). Performans u khoreohrai: Novi horyzonty
mystetstva rukhu [Performance in choreography: New horizons of the art of movement]. Problemy intehratsii
mystetskoi osvity: nauka, praktyka, perspektyvy, 2(33), 27–33. https://doi.org/10.32405/2413-4139-2024-2(33)-
27-33 [in Ukrainian]
Shabalina, O. (2017). Peretyn performatyvnoho y khoreohrachnoho mystetstv Skhidnoi Yevropy
pochatku XXI stolittia [Intersection of performative and choreographic arts of Eastern Europe at the
beginning of the 21st century]. Visnyk Natsionalnoi akademii kerivnykh kadriv kultury i mystetstv, (4), 138–143.
https://journals.uran.ua/visnyknakkkim/article/view/138841 [in Ukrainian]
Dai, S., Xue, H., Giardina, M. D., & Newman, J. I. (2024). Hybrid choreographic femininities: DanceSport,
physical culture, and performative corporeality in contemporary China. Qualitative Research in Sport, Exercise
and Health, 16(4), 368–386. https://doi.org/10.1080/2159676X.2024.2313205 [in English]
Baljon, A. R. C., Alter, J. W., & Bresciani Ludvik, M. J. (2023). Embodied engagement with scientic concepts:
An exploration into emergent learning. College Teaching, 71(1), 1-8. https://doi.org/10.1080/87567555.2022.20
38065 [in English]
Griniuk, M. (2020). Performance Pedagogy: Performing Fluxus Pedagogy in a Contemporary Lithuanian
Context. Acta Paedagogica Vilnensia. 44, 152–163. https://www.journals.vu.lt/acta-paedagogica-vilnensia/en/
article/view/19392 [in English]
Wake, C. (2018). Two decades of digital pedagogies in the performing arts: a comparative survey of
theatre, performance, and dance. International Journal of Performance Arts and Digital Media, 14(1), 52–69.
https://doi.org/10.1080/14794713.2018.1464097 [in English]
Надійшла до редакції / Received: 14.10.2025
Рекомендовано до друку / Accepted: 03.11.2025
Olena Yemova & Viktoriia Kosychenko
Олена Єфімова & Вікторія Косиченко
51
Maksym Bulgakov
Volume 6 (2) 2025Professional Art Education Professional Art Education Volume 6 (2) 2025
Scientic Journal
p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805
УДК: 378.147+792.075
КУРС РЕЖИСУРИ НА ФАКУЛЬТЕТАХ МИСТЕЦТВ:
СУЧАСНИЙ ПОГЛЯД
Булгаков Максим
СумДПУ імені А. С. Макаренка, викладач
кафедри сценічного мистецтва, естради та МР,
аспірант, спеціальність 025 «Музичне
мистецтво».
Суми, Україна
email: MaxBulgakov@gmail.com
Об’єкт. У статті розглядається трансформація підготовки режисерів у закладах вищої мистецької
освіти на прикладі п’ятирічної моделі режисерського курсу на факультеті мистецтв. Основна увага
приділяється провідній ролі театрального режисера в сучасному музичному театрі та необхідності
підвищення якості професійної підготовки у відповідь на актуальні художні та інституційні викли-
ки. Об’єктом дослідження є освітній процес підготовки майбутніх режисерів сцени у тісній взаємодії
з виконавцями.
Методи та методологія. Методологічна основа поєднує аналіз навчальних планів і освітніх про-
грам, систематизацію практичного досвіду творчої режисерської студії, порівняльний аналіз різних
моделей режисерської освіти, а також педагогічне моделювання структури й змісту режисерського
курсу. Використовуються також спостереження за роботою студентів у спільних творчих лабора-
торіях, рефлексія над репетиційними процесами та якісне узагальнення результатів навчання.
Наукова новизна полягає в розробленні інтегрованої моделі режисерської освіти, що поєднує
фахову, педагогічну й комунікативну складові та акцентує увагу на педагогіці режисера як ключовій
ланці процесу. Практичне значення моделі полягає у можливості її адаптації в закладах вищої ми-
стецької освіти для оновлення навчальних програм і підвищення якості підготовки режисерів му-
зичного театру. Модель поєднує професійні, педагогічні та комунікативні компоненти діяльності
режисера й підкреслює його роль як художнього лідера та наставника, який організовує колективну
творчість і освітню взаємодію в контексті музичного театру.
Результати. У статті описано логіку п’ятирічного режисерського курсу, розподіл навчальних
завдань за роками навчання та поступове ускладнення творчих вправ. Особлива увага приділяєть-
ся взаємодії режисерів і виконавців у процесі підготовки етюдів, сцен та повномасштабних вистав,
що сприяє формуванню ансамблевого мислення, відповідальності за художній результат і розвитку
індивідуального режисерського стилю. Ефективність моделі підтверджується зростанням самостій-
ності студентів, якістю їхніх творчих проєктів та готовністю працювати у професійних театральних
колективах.
Висновки. Запропонована модель режисерської підготовки є системною, інноваційною та
адаптованою до сучасних умов музичного театру. Вона створює цілісне освітнє середовище, що поєд-
нує навчання й виховання, теорію та практику, і забезпечує умови для розкриття творчого потенціа-
лу кожного студента. Модель може бути використана для оновлення навчальних програм у закладах
вищої мистецької освіти та для вдосконалення професійної підготовки режисерів музичного театру.
Ключові слова: театральна режисура, акторська підготовка, музичний театр, мистецька освіта,
режисерська педагогіка, творча майстерня, спільне навчання.
Bulgakov Maksym
Honored Artist of Ukraine. Sumy State Pedagogical
University named after A. S. Makarenko, Lecturer
at the Department of Performing Arts, Variety Arts,
and Directing Methodology; Postgraduate (PhD)
student, Specialty 025 «Musical Art», Sumy, Ukraine.
email: MaxBulgakov@gmail.com
DOI https://doi.org/10.34142/27091805.2025.6.02.06
DIRECTING COURSE IN ARTS FACULTIES: A CONTEMPORARY VIEW
Object. The article examines the transformation of directing training in higher arts education
through the example of a ve-year model of a directing course at a faculty of arts. The focus is on the
leading role of the theatre director in contemporary musical theatre and on the need to improve the
quality of professional training in response to current artistic and institutional challenges. The object
of the research is the educational process of preparing future stage directors in close interaction with
performers.
Methods & methodology. The methodological framework combines analysis of curricula and
educational programmes, systematisation of practical experience of a creative directing studio,
comparative analysis of different models of directors’ education, as well as pedagogical modelling of the
structure and content of the directing course. Observation of students’ work in joint creative laboratories,
reection on rehearsal processes and qualitative generalisation of learning outcomes are also used.
Scientic novelty. The research proposes an integrated model of directing education based on joint
training of directors and performers within a single creative workshop. The model combines professional,
pedagogical and communicative components of the director’s activity and emphasises the director’s role
as an artistic leader and mentor who organises collective creativity and educational interaction in a
musical theatre context.
Results. The article describes the logic of the ve-year directing course, the distribution of educational
tasks by years of study and the gradual complication of creative assignments. Special attention is paid to
the interaction between directors and performers in the process of preparing etudes, scenes and full-scale
performances, which contributes to the formation of ensemble thinking, responsibility for the artistic
result and the development of an individual directing style. The effectiveness of the model is evidenced
by the increased independence of students, the quality of their creative projects and their readiness to
work in professional theatre companies.
Conclusions. The proposed model of directing training is systemic, innovative and adaptable to
contemporary conditions of musical theatre. It creates a holistic educational environment that brings
together learning and upbringing, theory and practice, and provides conditions for revealing the
creative potential of each student. The model can be used for updating curricula in higher arts education
institutions and for improving the professional training of musical theatre directors.
Keywords: theatre directing, actor training, musical theatre, arts education, directing pedagogy,
creative workshop, joint training.
Постановка проблеми та її зв’язок з
важливими науковими чи практичними
завданнями. Вдосконалення нових форм нав-
чання режисурі пов’язане з розробкою та
уточненням навчальних планів і програм, які
передбачають перехід до всебічного спільного
навчання з усіх спеціальних і більшості освітніх
і теоретичних дисциплін. Необхідно пошири-
ти принципи спільного навчання режисерів
та виконавців на викладання сценічної мови,
сценічного руху, танцю, історії театру та інших
предметів спеціального навчання.
На чолі кожної театральної майстерні
стоїть художник, який має великий творчий
досвід, яскраву, режисерську індивідуальність,
і тому багато методичних завдань вирішуються
на різних режисерських здібностей та викона-
вського обдарування. Кожна вправа, завдання,
тест повинні нести в собі «виклик», який ста-
вить абітурієнта перед необхідністю розкриття
його творчого «Я» (Дубінін, 2019–2025). Такі май-
стерні також мають бути технічно забезпечені
сучасними інженерними рішеннями репети-
ційних аудиторій задля якісного навчання.
Аналіз основних досліджень і публікацій.
Варто зазначити, що в процесі навчання ваго-
50
This work is licensed under a Creative Commons
Attribution-NonCommercial 4.0 International License
52 53
Максим Булгаков
Volume 6 (2) 2025Professional Art Education Professional Art Education Volume 6 (2) 2025
Scientic Journal
p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805
мим чинником є безпосереднє спілкування
з майстром курсу. Зокрема, у рамках лекцій
та особистих консультацій із заслуженим дія-
чем мистецтв України, професором Дубініним
Костянтином Михайловичем, студенти отриму-
ють цінний практичний і теоретичний досвід.
Його індивідуальний підхід, глибоке розуміння
природи сценічного мистецтва та багаторічна
педагогічна практика формують у студентів не
лише фахові, а й етичні орієнтири режисерської
професії (Дубінін, 2019–2025).ʼ.
Проблематика підготовки режисера як
багатофункціонального фахівця має міцні тео-
ретичні та практичні основи, закладені у низці
праць як вітчизняних, так і зарубіжних авторів.
Одним з ключових джерел у цьому напрямі
є праця О. І. Грицюка «Сценічне мистецтво:
режисерська школа XXI століття» (2020), у
якій автор підкреслює потребу формування в
режисера сучасного типу не лише естетичних
смаків, але й аналітичного мислення, здатного
до адаптації в умовах мультижанрового театру
(Грицюк, 2020). Грицюк акцентує увагу на інте-
грації акторської та режисерської підготовки,
що прямо корелює з концепцією цієї статті щодо
спільного навчання в творчих майстернях.
Фундаментальне значення має також
спадщина Леся Курбаса, викладена у збірці
«Театральна реформа: вибрані праці» (2018).
Його концепції синтетичного театру, новаторсь-
кий підхід до організації театрального простору,
розуміння режисури як філософсько-соціаль-
ного явища – стали підґрунтям для сучасних
систем освіти, зокрема в аспекті формуван-
ня режисера як носія художнього та етичного
бачення світу (Курбас, 2018).
На міжнародному рівні важливим є внесок
Amanda Hodge у праці «Actor Training» (2010), де
систематизовано підходи до акторської підго-
товки в різних традиціях (Гротовський, Брехт,
Барба тощо). Її дослідження висвітлює значен-
ня тілесного, емоційного та концептуального
досвіду у підготовці актора – аспект, який актив-
но розвивається і в режисерській підготовці
(Hodge, 2010), як зазначається у цій статті.
Не менш значущим є підхід Даніели
Радославлєвіч, представлений у праці «Theatre-
Making: Interplay Between Text and Performance
in the 21st Century» (2013). Авторка розглядає
театр як процес взаємодії, де режисер висту-
дентів проходять курс під керівництвом майстра
– визнаного та творчо авторитетного худож-
ника в галузі режисури. Керівник майстерні
підбирає собі педагогів–однодумців (педагог з
режисури, педагог з акторської майстерності та
педагоги зі спеціальних дисциплін). Відповідно
диференціюються і види занять: спільні заняття
режисерів та акторів; окремі заняття режисер-
ської групи; окремі заняття акторської групи.
Заняття кожного курсу проводяться за всіма
формами університетського навчання: лекційні,
семінарські, практичні групові, дрібногрупові
та індивідуальні заняття, виконання та перевір-
ка курсових та контрольних робіт.
Художній керівник повинен вивчити кож-
ного учня своєї майстерні і прагнути розвивати
кращі сторони його обдарування, особливості
його творчої індивідуальності і відповідно до
цього завдання планувати конкретний навчаль-
ний процес, модифікуючи вимоги програми для
кожного нового набору (Грицюк, 2020).
Спеціальні дисципліни навчального плану
– режисура, акторська майстерність, сценічна
мова, сценічний рух, ритміка, художнє оформ-
лення вистави, постановка танцю у виставі,
вокал, музичне оформлення у виставі тощо
– проводяться педагогами-фахівцями під безпо-
середнім наглядом керівника майстерні.
В умовах режисерсько-акторської майстер-
ні, своєрідної моделі театру, з перших кроків і
на всіх подальших етапах виникає можливість
виховати в студентів-режисерів пильну увагу
до студентів-виконавців і творчу відповідаль-
ність за них.
Керівник та педагоги кожної майстерні
несуть відповідальність за професійну під-
готовку та моральне виховання майбутніх
художників (Дубінін, 2019–2025).
Кожний з курсів має свою мету і завдання,
відповідно до яких складаються програми дис-
циплін.
Перший курс. Освоєння теорії та практи-
ки режисури має органічно поєднуватися з
практичними заняттями з майстерності акто-
ра. Центральним завданням першого курсу є
найбільш повне виявлення індивідуальності
кожного студента у всіх аспектах: морально-
му, творчому та професійному, щоб протягом
наступних років навчання розкрити та виро-
стити цю індивідуальність у всій її неповторній
самобутності. Неприпустимим видається
уніфікація студентів, стирання творчих особли-
востей особистості.
Головна навчально-творча проблема пер-
шого року навчання сприйняття (сприйняття
студентом навколишнього життя, мистецтва,
літератури в широкому сенсі, сприйняття
сценічної події – у вузькопрофесійному сенсі)
(Hodge, 2010). Навколо сприйняття групуються
всі інші елементи акторської майстерності та
режисури. Перше, яскраве, надзвичайно емо-
ційне, не вигадане, а максимально природне і
неповторно особисте сприйняття – ось на чому
ґрунтується навчальний процес (Radosavljević,
2013).
Майстерність актора. Професіоналізм
режисера визначається насамперед його вмін-
ням працювати з актором. Перший семестр
присвячений практичному освоєнню основ різ-
них систем. З перших етапів навчання студенти
привчаються до виконання багатьох складних і
важких завдань, які ніби перевищують їх зви-
чайні можливості, а також до різноманітності
педагогічних вимог, суть яких пов’язана зі
стресовою і шоковою природою акторської твор-
чості. Точність в акторському навчанні повинна
бути поєднана з повною свободою уяви, гранич-
на достовірність внутрішнього життя актора
може розкриватися іноді в більш-менш умовній
зовнішній обстановці, репортажну «природ-
ність» сьогоднішніх життєвих спостережень за
людиною в її повсякденному житті потрібно
вміти образно осмислити, оточуючи і огортаю-
чи їх щільною мережею поетичних асоціацій,
порівнянь і метафор.
Тим часом вивчаються індивідуальні
риси сприйняття у кожного студента, тобто
здатність дивуватися, аналізувати, захоплюва-
тися, іронізувати, співпереживати і співчувати,
радіти, обурюватися, розмірковувати, пародію-
вати і висміювати. Виявляються зони художньої
заразливості (Дубінін, 2019–2025).
Другий семестр ставить перед
студентами завдання освоєння одного з найваж-
ливіших елементів акторської майстерності
– активного впливу на партнера і правильного
сприйняття його контрдії, точного визначен-
ня природи конфлікту. Етюди другого семестру
повинні включати більш складні події з гострим
психологічним конфліктом. Виконавці і тут
пає як фасилітатор, дослідник і співтворець. Її
концепція відкритої режисури, орієнтованої
на колективну взаємодію і процесуальність,
співзвучна з ідеями цієї статті щодо формування
спільного творчого простору між виконавцем і
постановником (Radosavljević, 2013).
Попри глибину вже проведених досліджень,
у статті окреслено низку невирішених або недо-
статньо систематизованих питань, зокрема:
чітке поетапне структурування навчального
процесу режисера на 5 курсів з методичними
цілями на кожному етапі; детальна рольова
взаємодія викладачів і студентів у межах твор-
чої майстерні; акцент на педагогічних навичках
режисера як обов’язковій складовій професійної
підготовки; поєднання режисерської аналіти-
ки з імпровізаційною свободою у виконанні.
Таким чином, запропонований вектор розвит-
ку у підготовці фахівців, не лише спирається на
напрацьовану теоретичну базу, але й пропонує
її інституційну та практичну деталізацію в умо-
вах української мистецької освіти.
Формулювання цілей та завдань статті.
Метою статті є обґрунтування та презентація
інноваційної моделі підготовки режисерів у
закладах вищої мистецької освіти, заснова-
ної на принципах інтегрованого навчання з
виконавцями, міждисциплінарного підходу,
педагогічного супроводу та творчого наставни-
цтва, що сприяє формуванню фахових, етичних
і художніх компетентностей майбутнього режи-
сера.
Для досягнення поставленої мети передба-
чено виконання таких завдань:
1. Проаналізувати сучасний стан та основ-
ні тенденції режисерської підготовки у вищій
мистецькій освіті;
2. Описати зміст, структуру та логіку п’яти-
курсової моделі спільного навчання режисерів і
виконавців;
3. Обґрунтувати доцільність упроваджен-
ня запропонованої моделі у навчальні плани
закладів вищої мистецької освіти та окреслити
її потенціал для підвищення якості професійної
підготовки режисерів музичного театру.
Виклад основного матеріалу. Кілька
загальних положень, необхідних для визначення
змісту програми. Спільне навчання студентів-ре-
жисерів та студентів-виконавців проводиться у
формі творчої майстерні, де обидві групи сту-
Maksym Bulgakov
54 55
Максим Булгаков
Volume 6 (2) 2025Professional Art Education Professional Art Education Volume 6 (2) 2025
Scientic Journal
p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805
діють від себе, від своїх психофізичних даних,
не ставлячи перед собою завдання створення
образу або виявлення характерності. На іспит
наприкінці першого курсу у кожного студента
повинні бути винесені 2-3 акторські роботи в
етюдах, а також участь в імпровізаціях.
Режисура. Поряд з практичними заняттями
з акторської майстерності з першого семестру
студенти режисерської групи освоюють основи
режисури. Майбутній режисер повинен розви-
вати і підтримувати творчу ініціативу своїх
друзів по майстерні – акторів і режисерів, які
виступають як виконавці у вправах і етюдах.
Він зобов’язаний розуміти методичну спрямо-
ваність всіх вправ за майстерністю актора і бути
помічником педагогів у роботі над ними. Однією
з найважливіших проблем цього року режисер-
ської школи саме і є осягнення студентами – як
вихідної аксіоми режисерського мистецтва –
діалектичної єдності образу та ідей на театрі
(Курбас, 2018). У практиці навчального процесу
повинна бути врахована і розроблена головна
думка, що потворність призводить до загибелі
в мистецтві. Найважливіше завдання першого
семестру – приведення студентського колекти-
ву до творчого самовідчуття, яке мислиться як
стан готовності до образного сприйняття та
осмислення реального життя, історії, політики,
психології та всіх видів мистецтва (Курбас, 2018).
У другому семестрі також рекомендуєть-
ся виконувати етюди на тему якогось твору
образотворчого мистецтва (на вибір студен-
та). Це вже перша зустріч з автором. Аналіз
твору живопису і визначення події, конфлікту і
запропонованих обставин приведе виконавців
до усвідомлення змісту картини, осмислення
живописної мізансцени, завдання кожної «дію-
чої особи«, атмосфери, і, нарешті, до розкриття
стилю і жанру обраного художнього твору.
Аналогічна робота проводиться студен-
тами–режисерами і над музичними творами.
Мала музична форма або закінчений уривок з
великого музичного опусу можуть слугувати
основою для написання етюду. Однак слід засте-
регти студента від ілюстративності.
У лекційному циклі систематизуються
основні поняття історії та теорії режису-
ри (Дубінін, 2019–2025). Ось приблизна
тематика теоретичних занять першого курсу:
захопленість ідеєю як основна умова театраль-
ного аналізу п’єси і ролі, вчаться природно діяти
в рамках запропонованих обставин і тексту,
заданих автором. Тому в центр уваги поступово
входять проблеми словесної дії. Але збереження
виробленого на першому курсі імпровізацій-
ного самопочуття і особистісного підходу до
життя актора на навчальному сценічному май-
данчику (дія від себе, від свого «я») як і раніше
залишається першою турботою педагогічного
складу майстерні, незважаючи на велику і все
зростаючу заданість багатьох параметрів актор-
ської поведінки (Курбас, 2018).
Це перша зустріч студентів як акторів з
авторським текстом, перша спроба власного
сценічного прочитання п’єси. Вперше поставле-
но завдання розкрити ідею твору через сценічну
дію.
Уміння виявити невисловлену думку –
основа нової техніки акторської гри. Робота
повинна бути спрямована на пошук органічної
поведінки в запропонованих обставинах і на
розкриття дієвої природи слова (Radosavljević,
2013). Працюючи над роллю, студенту потріб-
но визначити логіку вчинків актора, а потім,
поставивши себе в запропоновані обставини,
зробити його вчинки ніби своїми вчинками,
думками і словами ніби своїми словами, обста-
вини його життя – фактами своєї біографії.
Режисура. Починається новий, важливий
етап у процесі виховання майбутнього режи-
сера: відбувається зустріч з літературним і
драматургічним матеріалом, робляться перші
спроби проникнути в задум автора і вивчають-
ся шляхи його втілення.
«Як зберегти активність творчого процесу?
Як зберегти своє «я» при зустрічі з драматургом?»
(Дубінін, 2019–2025). Відповідь на ці питання,
ймовірно, полягає в таких простих педагогічних
завданнях, які спочатку пробуджують інтуїцію
студента, а потім спрямовують її на освоєння
образної системи та інтонації автора.
У третьому і четвертому семестрах триває
робота над освоєнням елементів режисерської
майстерності, але увага зосереджена на деталь-
ному вивченні драматургічної першооснови і
режисерському аналізі п’єси, який включає в
себе наступні етапи:
Режисерське прочитання п’єси: емоційний
акцент твору, ідейно–образне бачення вистави
як первісного виникнення, передчуття задуму.
Перевірка задуму та образу вистави через
аналіз п’єси:
1) тема твору, його актуальність для гляда-
ча; необхідність цілеспрямованого розкриття
теми; історичні умови епохи створення твору;
ознайомлення з матеріалами, що розкрива-
ють показану в п’єсі реальність: історичними,
науковими, літературними, публіцистичними,
мемуарними, іконографічними;
2) ідея драматичного твору, його надзавдан-
ня; світогляд драматурга;
3) основний драматичний конфлікт і відно-
сини дійових осіб в цьому конфлікті, наскрізна
дія і розташування персонажів п’єси по відно-
шенню до нього (розвиток дії і контрдії);
4) події п’єси як етапи наскрізної дії, що
постійно розвивається;
5) виявлення характерів дійових осіб на
гребені серії подій;
6) визначення наскрізної дії кожної ролі, її
образне зерно; перспектива артиста і перспек-
тива ролі;
7) атмосфера; в якій живуть і діють персо-
нажі;
8) образний лад актора, порівняння, мета-
фори, гіперболи, асоціативні ряди, особливості
лексики та пунктуації, природа зауважень авто-
ра;
9) структура п’єси та її композиційні особ-
ливості;
10) стилістична та жанрова характеристика
п’єси.
Режисеру потрібно проникнути в автор-
ське конкретно-чуттєве відчуття світу,
навчитися мислити в стилістиці обраного дра-
матурга (Дубінін, 2019–2025).
Цей етап завершується письмовою курсо-
вою роботою – режисерським аналізом п’єси,
обраної кожним студентом–режисером. Форми,
терміни, обсяги та кількість таких робіт можуть
бути найрізноманітнішими. Форма викладу
задуму – складова частина задуму.
Практичні заняття з режисури включають
асистентську роботу над уривками, що вико-
нується педагогами за курсом «Майстерність
актора». Працюючи асистентом, студент вчить-
ся поєднувати теорію та практику. Від аналізу
твору він підходить до елементів задуму та їх
втілення.
У четвертому семестрі студенти показують
ної діяльності; колективний характер творчості;
етичні основи театральної справи; синтетич-
на природа театрального мистецтва, зв’язок
з суміжними мистецтвами; основні принци-
пи роботи режисера з актором; драматургія
– першооснова вистави; режисер, його роль і
значення у творчому процесі; складність понят-
тя режисерського лідерства в сучасному театрі;
дія – основний виразний засіб сценічного мис-
тецтва; сценічний простір і час; художній образ
у театральному мистецтві; ознаки сучасності в
режисерському мистецтві; ознаки сучасності
в мистецтві актора; значення відбору в мис-
тецтві; принципи та критерії відбору в театрі.
На іспит наприкінці другого семестру
виносяться парні та групові етюди. Студент
(режисер чи актор – байдуже) повинен вміти
по-справжньому, тобто обґрунтовано, доцільно
і продуктивно діяти в запропонованих обстави-
нах для досягнення певної мети.
Студент–режисер, крім того, здає свою
першу режисерську роботу – етюд за картиною,
за музичним (літературним) твором.
Наприкінці першого курсу в підсумковій
розмові педагогів зі студентами дається завдан-
ня на літній період – підібрати уривки, щоб на
початку другого курсу кожен студент запропо-
нував їх для обговорення.
Другий курс. Якщо на першому курсі голов-
ним, що визначає навчальний процес, було все,
що пов’язано зі сприйняттям, то на другому
курсі таким ключовим педагогічним поняттям
стає сприйняття автора (Дубінін, 2019–2025).
Момент зустрічі з автором для другого курсу є
вирішальним: зануритися у світ ідей та образів
того чи іншого письменника. Привласнити і
співвіднести його з сучасністю. Виховувати смак
до художніх переваг автора; любов до змісту,
інтерес до теми, сюжету, композиції, виразних
засобів, стилю автора.
На другому курсі посилюється диферен-
ціація режисерських та акторських занять. У
майстерні повинна бути створена по-справж-
ньому творча обстановка, при якій вже в самому
виборі авторського матеріалу, в процесі осяг-
нення поетики автора виявляється і формується
індивідуальність студента.
Майстерність актора. На заняттях з май-
стерності актора обидві групи студентів (і
режисери, і актори) освоюють основи ефектив-
Maksym Bulgakov
56 57
Максим Булгаков
Volume 6 (2) 2025Professional Art Education Professional Art Education Volume 6 (2) 2025
Scientic Journal
p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805
композиції на тему п’єси, зроблені ними само-
стійно. Репертуар педагогічних та самостійних
робіт затверджується на засіданні кафедри.
Виконавцями ролей у уривках є студенти дано-
го семінару (актори та режисери). У роботі над
самостійними уривками–композиціями сту-
денти використовують знання, отримані в
асистентській роботі, і тепер перевіряють їх на
власній практиці.
Під час підготовки самостійних робіт про-
водяться постійні консультації педагогів. Мета
цих консультацій полягає в тому, щоб студент
весь час пам’ятав про головний принцип роботи
над уривками з п’єси: йти від цілого до приват-
ного. Від усієї п’єси – до уривка. Від ідеї п’єси – до
ідеї уривка. Від образного «зерна« всієї п’єси – до
образності композиції, складеної студентом. Як
при розборі, так і при сценічній реалізації.
Ставлячи уривок або композицію, студент
повинен вибрати їх і вирішити таким чином,
щоб в уривку звучала головна ідея п’єси в ціло-
му, щоб в ньому читався образ вистави, жанр
і стиль автора. Ставиться не шматок, а ніби
художнє ціле, не уривок, а ніби вся п’єса. Більше
того, не тільки ця п’єса, а й автор у більш широ-
кому розумінні.
Важливим етапом роботи є вміння
розподіляти ролі в уривках. Потрібно, щоб сту-
денти навчилися мотивувати призначення
виконавця в залежності від реальних і потен-
ційних можливостей творчої індивідуальності
актора (Hodge, 2010). Розподіл ролей у самостій-
них роботах обговорюється та аналізується на
заняттях режисерської групи.
Особливу увагу слід звернути на роботу
студентів над інсценуванням. Уміння створити
інсценування, перекласти твір прози чи поезії
на сценічну мову – важлива, необхідна части-
на навчання режисерів. При вивченні цього
розділу навчальної програми виявляється і
виховується літературний смак, вміння пере-
кладати твори інших художніх структур на
сценічну мову, загострюється відчуття подієвої,
дієвої природи драматичного мистецтва,
чутливість по відношенню до автора і до теа-
тральних виразних засобів. Такі завдання не
тільки надзвичайно корисні в навчальному
процесі, але й озброюють майбутніх режисерів
специфічними навичками, необхідними їм у
подальшій роботі з авторами в театрі.
і заразливим для акторів (Дубінін, 2019–2025).
Слід навчитися викладати свої наміри лаконіч-
но, стисло, емоційно, перевіркою набуття
такої навички може служити усна п’ятнадця-
тихвилинна доповідь, адресована майбутнім
виконавцям.
Поряд з логічними, раціональними елемен-
тами задуму виявляється його емоційний заряд,
образні компоненти майбутньої постановки.
Вже з початку роботи над п’єсою в уяві режи-
сера дозріває якась пластична ідея, пов’язана з
баченням головної події п’єси в часі і просторі,
та, що буде піддана подальшій гармонізації в
роботі з художником і призведе до народження
глядацького образу вистави. Його виникнен-
ня неможливе без чіткого визначення жанру
майбутньої постановки, її художньої інтонації,
кута зору режисера на події, що відбуваються в
п’єсі. Така точка зору багато в чому визначить і
міру умовності просторових виразних засобів, і
природу почуттів виконавців, і атмосферу репе-
тицій, і атмосферу вистави.
Робота з художником над ескізами і маке-
том (для цієї мети корисно залучити студентів
художніх вузів), репетиції з виконавцями (сту-
дентами акторської та режисерської груп),
відбір конкретних дій і необхідних виразних
засобів, приведуть до народження певної стилі-
стики мізансценічного малюнка.
Мізансцени – це не рухи, не угруповання,
а художній образ, специфічна мова режисер-
ського мистецтва. Протягом усієї роботи з
художником і виконавцями визначається, кон-
кретизується час і простір вистави, її пластична
мелодія, мізансцени.
Режисер, який задумує і вибудовує виставу,
на шляху від задуму до постановочного плану
не тільки аналізує п’єсу, виявляє її дієву приро-
ду і стилістику автора, але і створює своєрідну
самостійну композицію сценічного твору, деяке
співвідношення цілого і особливостей, визна-
чаючи головні, суттєві і підпорядковуючи їм
другорядні, випадкові складові постановки
(Дубінін, 2019–2025).
На цьому новому етапі роботи стає необхід-
ним викласти письмово постановочний план
вистави. Він охоплює: ідейну проблематику
п’єси, аналіз подій, розкриття основного кон-
флікту, трактування ролей; образ майбутньої
вистави, її стилістичні та жанрові особливості;
композиційні передумови – розташування
смислових акцентів, співвідношення цілого і
його частин, темпоритмічний малюнок поста-
новки; принципи та характер мізансценування.
В якості практичної перевірки постановоч-
ного плану студенти здійснюють самостійну
постановку уривків з тих п’єс, над поясненням
яких працюють. Хорошим показником цінності
режисерських намірів може стати емоцій-
но–образний конспект майбутньої вистави
– коротка композиція на тему п’єси, реалізований
з виконавцями на майданчику режисерський
твір, в якому знайдуть вираження жанрові,
образні, дієві передумови задуманої вистави.
Самостійні роботи студентів є основою
третього року навчання. Тут перевіряються
ініціатива, смак, організаційні навички, нако-
пичене вміння працювати з акторами, ступінь
оволодіння всіма компонентами процесу ство-
рення вистави.
На залік наприкінці п’ятого семестру
виносяться самостійно підготовлені уривки
з драматургічних творів та інсценування. В
якості виконавців ролей залучаються студенти
режисерської та акторської груп.
На іспит наприкінці шостого семестру, крім
самостійних уривків, студенти подають у пись-
мовому вигляді постановочний план, ескізи та
макет, пропозиції щодо музичного, світлового
та звукового оформлення вистави.
У спільному навчанні, де студент-режи-
сер повинен набути педагогічних навичок.
Освоєння ними в процесі навчання багато в чому
визначає обсяг і принципи програмних вимог
до майстерності актора.
Майстерність актора. Важливим етапом у
процесі підготовки майбутніх режисерів є робо-
та над драматургічним твором (одноактна п’єса
або окремі акти з багатоактній п’єси) як вико-
навців разом зі студентами акторської групи.
Протягом навчального року студенти режи-
серської та акторської груп повинні пройти
всі етапи роботи над роллю. Головне завдання
третього курсу з майстерності актора – вихо-
вання вміння перекласти задум на мову дій,
здатності до їх пошуку і відбору, вміння взяти
на себе все більш складне коло запропонованих
обставин, побудувати і здійснити ланцюжок
вчинків – опанувати найдосконаліший спосіб
роботи над роллю.
На іспити з режисури в кінці четвертого
семестру виносяться: показ самостійних робіт,
письмові роботи, що представляють собою
режисерський аналіз, п’єси (українська або іно-
земна драматургія).
Третій курс. Завдання третього року нав-
чання – теоретичне та практичне освоєння
всіх етапів перетворення літературного твору в
сценічну – театральну виставу.
Режисура. У трактуванні, розкритті та
втіленні драми на сцені, в реалізації худож-
ньо-творчих особливостей літературного твору
вирішальну роль відіграє індивідуальність
режисера – світогляд, моральні принципи,
рівень культури, життєвий досвід, розуміння
психології, самостійність мислення, уява, фан-
тазія та організаторські здібності (Radosavljević,
2013). Розвитку цих якостей присвячено ком-
плексне навчання студента в режисерській
майстерні третього курсу.
В основі роботи над виставою лежить режи-
серський задум. Вибір п’єси для постановки
зумовлений здатністю режисера і театрального
колективу усвідомлювати больові точки реаль-
ності, вмінням відчувати суспільну проблему як
свою особисту. Вибір обумовлений надзавдан-
ням – головною метою художньої діяльності
режисера.
З самого початку роботи над п’єсою
режисером рухає передчуття задуму – передба-
чення майбутньої єдності. Думка (якась «ідея»,
яку хотів висловити художник!), тільки вона
одна, розвиваючись, дає можливість побудува-
ти завдання (Дубінін, 2019–2025).
Художня проблематика постановки без-
посередньо пов’язана з подієвою структурою
п’єси, її ефективною логікою. Початкові, головні,
заключні події стають тими опорами, на яких
буде зведено художнє ціле вистави. Задум –
подія дія – такий хід аналізу, при якому задум не
залишається в ящику столу або в голові режисе-
ра, а здійсниться на сцені.
Пошуки надзавдання – не свідомий процес.
Вони пов’язані з переживанням п’єси зсереди-
ни, своєрідним режисерським перевтіленням, з
дозріванням наскрізних ліній дійових осіб, усві-
домленням конфлікту, відбором подій, фактів,
запропонованих обставинами.
Задум повинен бути не тільки сформу-
льований «для себе», але й стати зрозумілим
Maksym Bulgakov
58 59
Максим Булгаков
Volume 6 (2) 2025Professional Art Education Professional Art Education Volume 6 (2) 2025
Scientic Journal
p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805
За допомогою методу фізичних дій най-
більш ефективно досягається зближення
особистих психофізичних якостей виконавця
з характером ролі, яку він відіграє. З перших
кроків виконавець від власного обличчя здійс-
нює вчинки героя.
Треба точно вивчити скелет драми, зняти
мірку раніше, ніж приступити до побудови
самої партитури. Таким скелетом драми є прото-
кол подій і фактів, що відбуваються, а партитура,
що виникає на його основі, – лінія фізичних дій
персонажів, спрямована на досягнення їхніх
цілей(Курбас, 2018). Кожен виконавець, перш
за все, повинен усвідомлювати не те, що він
відчуває, думає, навіть хоче, а те, що робить.
Знаходячи точну лінію фізичних дій, викона-
вець оточує її різноманітністю запропонованих
обставин (Дубінін, 2019–2025).
Жорсткий відбір дій проводиться в ім’я
виявлення головного, оголення образної, пое-
тичної суті того, що відбувається. Завдання
режисера і актора полягає в тому, щоб побудува-
ти таку логіку дії, взаємодії і боротьби на сцені,
яка б глибоко і яскраво розкривала надзавдання
ролей і вистави.
Дуже важливою для набуття і збереження
в виставі імпровізаційного самопочуття актора
є методика ефективного аналізу. Аналіз ролі в
дії, в етюдних зразках, поєднання аналізу з син-
тезом – найважливіші прийоми репетиційної
роботи.
Лінія фізичних дій стає основою дії словес-
ного. Говорити – означає діяти. Обґрунтованість,
доцільність, продуктивність дії повністю стосу-
ються мови персонажа (Курбас, 2018).
Сенс словесного впливу на партнера –
прагнення нав’язати йому своє розуміння, свою
волю, свої бачення. Слід говорити не на вухо,
а на око партнера, впроваджуючи в його сві-
домість свої уявлення, як правило, для нього
неприйнятні. Якщо така мета усвідомлена,
способи її реалізації зрозумілі, слово стає кон-
фліктним і дієвим (Грицюк, 2020).
У процесі освоєння словесної дії студент
вчиться «авторизувати» потрібні для ролі
бачення, відбирати найяскравіші, переконливі
для партнера візуальні образи. Уміння слухати,
сприймати словесні дії партнера проявляється в
здатності по-своєму бачити те, про що він гово-
рить.
рознавців або учасників реальних подій. Все це
допомагає формуванню, розвитку особистостей
творців вистави.
На четвертому курсі режисерська група
знайомиться з принципами організаційно-ви-
робничої роботи в театрі: складання планів
випуску вистави, репетиційного розкладу,
взаємодія з технічними цехами та адміністра-
цією, проведення вистав поточного репертуару.
Педагоги курсу проводять бесіди про етичні
основи діяльності режисера.
Майстерність актора. Дипломні вистави
показуються в Навчальному театрі, оперній
студії спочатку для кафедри та керівництва
навчального закладу, потім на глядача.
При складанні репертуару керівництво
курсу має використовувати різноманітність
жанрів, які ставлять перед акторами необхід-
ність перевтілення, оволодіння характерністю,
пластичною виразністю, сценічною мовою.
Систематичний показ вистав під наглядом
педагогів дає можливість молодим акторам зро-
зуміти, як відбувається творче зростання ролі
при зустрічі з глядачами.
Дипломна вистава приймається Державною
екзаменаційною комісією. На цьому навчання
студентів акторської групи закінчується.
Пʼятий курс (магістратура). П’ятий курс
навчання режисерської групи призначений
для проведення переддипломних і диплом-
них вистав. Навчальна програма п’ятого курсу
включає три основні розділи: вибір п’єси та роз-
робка режисерської експлікації. В основі роботи
лежить аналіз драматургічного твору, його жан-
рове визначення, образне бачення майбутньої
вистави. Безпосередня реалізація своєї вистави
в професійному театрі.
Висновки. Запропонована модель п’яти-
курсової підготовки режисерів у закладах вищої
мистецької освіти є системною, інноваційною
та адаптованою до сучасних умов театраль-
но-музичного процесу, оскільки вибудовує
послідовну траєкторію професійного становлен-
ня студента від базових навичок до самостійної
творчої роботи.
Спільне навчання режисерів та виконавців
у межах єдиної творчої майстерні забезпечує
органічне поєднання навчання й виховання,
теорії й практики, створює умови для формуван-
ня ансамблевого мислення, відповідальності
за результат колективної роботи та розвитку
індивідуального творчого стилю.
Міждисциплінарний підхід, поєднан-
ня режисури, акторської майстерності,
музично-теоретичних і педагогічних дисциплін
сприяють формуванню комплексу фахових,
етичних, комунікативних і художніх компе-
тентностей майбутнього режисера музичного
театру.
Перспективи подальших досліджень
пов’язані з емпіричною перевіркою ефектив-
ності запропонованої моделі в різних типах
мистецьких закладів, розробленням критеріїв
оцінювання професійних і педагогічних ком-
петентностей майбутніх режисерів, а також
порівнянням вітчизняних підходів до режисер-
ської підготовки з провідними зарубіжними
моделями.
Вирішальне значення в педагогічній
роботі набуває виховання реактивності
сприйняття, безпосередності спілкування,
відтворення деталей процесу. Все це сприяє
найбільш ефективному виявленню особистіс-
них якостей виконавця, що проявляються
інтуїтивно, імпровізаційно і виникають при
подоланні лабіринту подій і запропонованих
обставин п’єси.
На залік наприкінці п’ятого семестру та
іспит наприкінці шостого семестру виносяться
одноактні драматичні твори, окремі акти з п’єс
або інсценування. При визначенні підсумкової
оцінки за майстерністю актора враховують-
ся робота з педагогами та виконання ролей у
самостійних уривках, підготовлених за курсом
режисури.
Четвертий курс. Четвертий курс ставить
завдання підвести підсумки спільного навчан-
ня акторсько-режисерської майстерні. Метою
четвертого курсу з режисури є реалізація режи-
серського задуму на матеріалі випускних курсом
дипломних вистав, поставлених педагогами або
студентами режисерської групи, які проявили
в процесі навчання схильність до педагогічної
діяльності. Студенти-режисери також працю-
ють асистентами у режисерів-педагогів.
Основним завданням курсу акторської май-
стерності є проблема акторського перевтілення.
Режисура. Студенти режисерської групи
повинні освоїти вчення про потрійне сприй-
няття вистави: соціальне, життєве і театральне.
Цілеспрямованість, глибока розробка психофі-
зичного самопочуття ролі, простота і боротьба з
сентиментальністю – основа справжнього життя
на сцені (Hodge, 2010). Яскрава, захоплюю-
ча форма, народжена образним сприйняттям
драматургічного матеріалу та авторської індиві-
дуальності – основа справжньої театральності.
Студент-режисер стикається з необхід-
ністю вирішувати композицію вистави, де в
конкретизації задуму беруть участь художник
і композитор, які, будучи співавторами виста-
ви, знаходять свої виразні засоби, що сприяють
розкриттю жанрової природи вистави, своєрід-
ності авторського стилю.
Особлива увага приділяється підготовчій
роботі навколо вистави: збір необхідних
матеріалів, вивчення епохи, побуту тощо, із
залученням фахівців-істориків, літерату-
Maksym Bulgakov
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
de Senna, P., Adams, B., & Schneider Alcure, A. (2023). Director training and education: Models from
Brazil and the UK. Theatre, Dance and Performance Training, 14(3), 383–396. https://doi.org/10.1080/19443927
.2023.2243172
Донченко, Н. П. (2023). Режисерська діяльність: парадигма цілісності творчої системи та праксе-
ологічні установчі процеси сценічної майстерності. Вісник Національної академії керівних кадрів
культури і мистецтв, (2), 255–260. https://doi.org/10.32461/2226-3209.2.2023.286912
Дубінін, К. М. (2019–2025). Лекції та особисте спілкування [Неопубліковані лекційні матеріали та
особисті комунікації].
Hodge, A. (2010). Actor training (2nd ed.). London: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203861370
Гориславець, В., & Гориславець, Є. (2025). Студійність та спонтанність: культурологічна мо-
дель підготовки театрального митця XXI століття. Fine Art and Culture Studies, 3(2), 205–212. https://doi.
org/10.32782/facs-2025-3-2-27
Грицюк, О. І. (2020). Сценічне мистецтво: режисерська школа XXI століття. Київ: Наукова думка.
60
Volume 6 (2) 2025Professional Art Education Professional Art Education Volume 6 (2) 2025
Scientic Journal
p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805
Курбас, Л. С. (2018). Театральна реформа: вибрані праці (М. Курбас & В. Танюк, упоряд.). Київ: Ми-
стецтво.
Pike, S. (2023). Moving in a different direction (directing down under): The evolution of director training
into studies of ‘creative leadership’ in an Australian context. Theatre, Dance and Performance Training, 14(3).
https://doi.org/10.1080/19443927.2023.2243181
Погребняк, Г. (2022). Актуальні проблеми сучасної режисерської освіти. Вісник Київського націо-
нального університету культури і мистецтв. Серія: Аудіовізуальне мистецтво і виробництво, 5(2),
189–198. https://doi.org/10.31866/2617-2674.5.2.2022.269526
Приз, В. (2021). Сценічно-режисерська освіта: історичні витоки та шляхи адаптації в сучасних
умовах. Grail of Science, 7(5), 588–592. https://doi.org/10.36074/grail-of-science.07.05.2021.119
Radosavljević, D. (2013). Theatre-making: Interplay between text and performance in the 21st century.
London: Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/9781137367884
Shtefyuk, V. (2021). Actor’s training in the context of distance education. National Academy of Managerial
Staff of Culture and Arts Herald, (2), 334–339. https://doi.org/10.32461/2226-3209.2.2021.240116
REFERENCES
de Senna, P., Adams, B., & Schneider Alcure, A. (2023). Director training and education: Models from
Brazil and the UK. Theatre, Dance and Performance Training, 14(3), 383–396. https://doi.org/10.1080/19443927
.2023.2243172 [in English].
Donchenko, N. P. (2023). Rezhyserska diialnist: paradyhma tsilisnosti tvorchoi systemy ta prakseolohichni
ustanovchi protsesy stsenichnoi maisternosti [Directing activity: Paradigm of the integrity of the creative
system and praxeological setting processes of acting mastery]. Visnyk Natsionalnoi akademii kerivnykh kadriv
kultury i mystetstv, (2), 255–260. https://doi.org/10.32461/2226-3209.2.2023.286912 [in Ukrainian].
Dubinin, K. M. (2019–2025). Lektsii ta osobyste spilkuvannia [Lectures and personal communication].
Unpublished lecture materials and personal communications. [in Ukrainian].
Hodge, A. (2010). Actor training (2nd ed.). London: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203861370
[in English].
Horyslavets, V., & Horyslavets, Ye. (2025). Studiinist ta spontannist: kulturolohichna model pidhotovky
teatralnoho myttsia XXI stolittia [Studio-based work and spontaneity: A cultural model of training a theatre
artist of the 21st century]. Fine Art and Culture Studies, 3(2), 205–212. https://doi.org/10.32782/facs-2025-3-2-27
[in Ukrainian].
Hrytsiuk, O. I. (2020). Stsenichne mystetstvo: rezhyserska shkola XXI stolittia [Stage art: The directing
school of the 21st century]. Kyiv: Naukova dumka. [in Ukrainian].
Kurbas, L. S. (2018). Teatralna reforma: vybrani pratsi [Theatrical reform: Selected works] (M. Kurbas &
V. Taniuk, Eds.). Kyiv: Mystetstvo. [in Ukrainian].
Pike, S. (2023). Moving in a different direction (directing down under): The evolution of director training
into studies of ‘creative leadership’ in an Australian context. Theatre, Dance and Performance Training, 14(3).
https://doi.org/10.1080/19443927.2023.2243181 [in English].
Pohrebniak, H. (2022). Aktualni problemy suchasnoi rezhyserskoi osvity [Topical issues of contemporary
directing education]. Visnyk Kyivskoho natsionalnoho universytetu kultury i mystetstv. Seriia: Audiovizualne
mystetstvo i vyrobnytstvo, 5(2), 189–198. https://doi.org/10.31866/2617-2674.5.2.2022.269526 [in Ukrainian].
Pryz, V. (2021). Stsenichno-rezhyserska osvita: istorychni vytoky ta shliakhy adaptatsii v suchasnykh
umovakh [Stage-director education: Historical origins and ways of adaptation in modern conditions]. Grail of
Science, 7(5), 588–592. https://doi.org/10.36074/grail-of-science.07.05.2021.119 [in Ukrainian].
Radosavljević, D. (2013). Theatre-making: Interplay between text and performance in the 21st century.
London: Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/9781137367884 [in English].
Shtefyuk, V. (2021). Actor’s training in the context of distance education. National Academy of Managerial
Staff of Culture and Arts Herald, (2), 334–339. https://doi.org/10.32461/2226-3209.2.2021.240116 [in English].
Максим Булгаков
Надійшла до редакції / Received: 16.10.2025
Рекомендовано до друку / Accepted: 03.11.2025
61
УДК 793.31:78(8)
СИСТЕМАТИКА МУЗИЧНО-ПЛАСТИЧНИХ МОДИФІКАЦІЙ
ЛАТИНОАМЕРИКАНСЬКИХ БАЛЬНИХ ТАНЦІВ
Пінчук Ольга
доцент кафедри хореографії, ХНПУ
імені Г.С. Сковороди
Харків, Україна
email: kaf-choreography@hnpu.edu.ua
Бондаренко Євген
здобувач другого (магістерського)
рівня вищої освіти, спеціальності
024 Хореографія, факультету мистецтв, ХНПУ
імені Г.С. Сковороди, Харків, Україна
email: kaf-choreography@hnpu.edu.ua
Метою дослідження є не лише виявлення та систематизація сценічних форм латиноа-
мериканських бальних танців, а й окреслення їхньої ролі у сучасному культурному просторі.
Латиноамериканські танці розглядаються як особливий пласт хореографічного мистецтва, що поєд-
нує традиційні етнічні мотиви з естетикою глобалізованої сцени. У центрі уваги – музично-пластичні
модифікації, які забезпечують адаптацію танцю до різних жанрових і сценічних форматів.
Методи та методологія. Дослідження ґрунтується на комплексному підході, що поєднує струк-
турно-функціональний аналіз (визначення внутрішньої логіки та взаємозв’язків між музикою і
пластикою), культурно-історичний метод (простеження еволюції латиноамериканських танців від
народних витоків до сучасних сценічних форм) та порівняльно-аналітичний підхід (зіставлення
різних моделей сценічної інтерпретації). Особливу увагу приділено систематизації сценічних форм,
що дозволяє окреслити їхню типологію та функціональні особливості.
Результати. Результати дослідження показують, що латиноамериканські бальні танці функціо-
нують як складне та багатошарове художнє явище, що поєднує естетичні, культурні та комунікативні
виміри. Виділено три основні групи латиноамериканських танців – народні, соціальні та бальні –
кожна з яких характеризується специфічною ритмічною організацією, композиційною структурою
та виконавською лексикою. Запропоновано детальну класифікацію основних музично-пластичних
модифікацій латиноамериканського бального танцю на сцені, включаючи хореографічні мініатюри,
камерний або груповий танець, театральний танець, танцювальні шоу та хореографічні вистави.
Ці форми інтерпретуються як гнучкі структури, що синтезують музику, пластику та драматургію,
підтримуючи баланс між традиційними мотивами та інноваційними засобами виразності.
Висновки. Латиноамериканський бальний танець визначається як динамічна та бага-
тофункціональна галузь сучасного хореографічного мистецтва. Він постійно адаптується до
нових соціокультурних та естетичних парадигм, трансформуючись із кодифікованої спортив-
ної дисципліни у виразну сценічну форму. У процесі жанрової гібридизації та впровадження
мультимедійних і перформативних технік танець набуває нових художніх вимірів, стає засобом
комунікації та культурного діалогу. Запропонована класифікація створює теоретичну основу для
подальшого осмислення еволюції цього феномена та розвитку сучасних досліджень у галузі танцю.
Ключові слова: латиноамериканські танці, сценічні форми танцю, музично-пластичні
модифікації, хореографічна вистава, танцювальне шоу, культурна інтеграція, художня трансформа-
ція, перформативна еволюція.
Pinchuk Olga
Associate Professor of the Department of
Choreography H. S. Skovoroda Kharkiv National
Pedagogical University, Kharkiv, Ukraine
email: kaf-choreography@hnpu.edu.ua
Bondarenko Yevhen
Recipient of the second (master’s) level of higher
education, specialty 024 Choreography, Faculty of
Arts H. S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical
University, Kharkiv, Ukraine
email: kaf-choreography@hnpu.edu.ua
DOI https://doi.org/10.34142/27091805.2025.6.02.07
This work is licensed under a Creative Commons
Attribution-NonCommercial 4.0 International License
62 63
Volume 6 (2) 2025Professional Art Education Professional Art Education Volume 6 (2) 2025
Scientic Journal
p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805
Особливості сценічної баль-
ної хореографії розглядаються у
наукових працях О. Вакуленко (2021),
О. Гомирева (2022), Р. Гриценюк (2020), А. Крись
(2020), Т. Павлюк (2018).
До важливих інформаційних джерел
належить значний відеоматеіал, розміщений
в Intrnet, як-от, всесвітньо відомі телевізій-
ні танцювальні шоу DWTS та SYTYCD (США),
«Танцюють всі!» та «Танці з зірками» (Україна),
танцювальне шоу Дерека Хафа «Symphony of
Dance» чи «Burn The Floor».
Формулювання цілей та завдань статті.
Мета дослідження полягає у виокремленні,
визначенні та упорядкуванні сценічних форм
латиноамериканських бальних танців.
Виклад основного матеріалу.
Латиноамериканські танці – узагальнене понят-
тя, афілійоване з різноманітними стилями танцю,
які походять із культур Мексики, Центральної
Америки, частин Південної Америки та
Карибського басейну, колонізованих іспанцями
та португальцями. Багато традиційних латино-
американських танців відбивають змішання
корінних, африканських та іспанських впливів,
які поширилися по всьому регіону. Чимало з
них характеризуються живими й вибуховими
ритмами, барвистим вбранням та пристрасни-
ми темами.
У сучасному науковому вимірі концепт
«латиноамериканські танці» корелюється з
трьома групами танців, а саме:
• автентичними народними танцями
(Baile Folklorico) широкого регіону Латинської
Америки, прикладом яких є Хоропо (Joropo,
Венесуела), Куэка (Cueca, Чилі), Чакарера
(Chacarera, Аргентина) та інші;
• соціальними латиноамериканськими
танцями – певними формами хореографічних
практик, де танець слугує засобом комуніка-
ції, дозвілля, розваги та особистісного
зростання, визначальною ознакою яких є
імпровізація як «спонтанна взаємодія з танцю-
вальним партнером заради задоволення в процесі
виконання кроків та рухів, що найбільше подо-
баються» (Cohen-Stratyner, 2001; Гриценюк, 2020).
До цієї групи зазвичай відносять Сальсу, Бачату,
Меренгу, Мамбо, Кізомбу, Зук, Кумбію, Пачангу,
Данзон, Бомбу та інші;
• латиноамериканськими бальними тан-
цями (Latin Ballroom Dances), або спортивними
танцями, які репрезентують п’ять різноманіт-
них музично-танцювальних стилів, що мають
витоки в різних культурних традиціях: афро-ку-
бинській (Самба, Румба, Ча-ча-ча), іспанській
(Пасодобль) та афроамериканській (Джайв).
Унаслідок стилізації, уніфікації, кла-
сифікації та творчої діяльності видатних
балетмейстерів – засновників латиноамерикан-
ських (бальних) танців Уолтера Лерда (Walter
Laird) та П’єра Цюрхер-Марголє, відомого як
«Месьє П’єр» (саме так до нього зверталися коле-
ги та учні) (Вакуленко, 2015, с. 25), автентичні
народні танці були адаптовані до європейської
танцювальної традиції для навчання, проведен-
ня мистецьких і спортивних змагань та інших
подібних заходів. Основними особливостями
цієї групи танців є синкопований ритм, різні
позиції в парі, а також виразність, динамічність
і енергійність виконання.
Як підкреслюють дослідники, «це партнер-
ські танці чоловіка й жінки, художньо-образна
форма яких репрезентує гендерну взаємодію,
а сам танець взаємопов’язаний із поняттями
«сonnection» – з’єднання та «lead and follow»
– керівництво (ведення) та підпорядкування
(слідування)» (Pinchuk & Bondarev, 2023, р.470).
Категорія латиноамериканських танців
вирізняється унікальними особливостями,
зумовленими їхнім культурним походженням
та жанрово-стильовою специфікою, як-от: дует-
ний танець у традиційній парі чоловіка й жінки
як прояв гендерної ролі; синкопа у ритмах, яка
відбивається у тривалості кроків за ударами чи
зміщенням першого (акцентованого) кроку на
слабкий удар; різноманітне змістовне наван-
таження (характер) – грайливе-спокуслива
Ча-ча, жартівливо-визивний Джайв, драматич-
ний Пасодобль, чуттєво-мелодійна Румба та
запальна Самба; концепція «connection» (з’єд-
нання, взаємодія) та «lead and follow» (вести та
слідувати) як підґрунтя танцювального проце-
су (виконавства); поліварінтність положень в
парі (27 за W. Laird); багатство ритмічних кон-
струкцій та характерна музична платформа, що
відбиває стильові особливості, зокрема музич-
ний розмір та темп.
Латиноамериканські танці як соціаль-
но-культурний феномен володіють
інтегративною репрезентативністю (муль-
Olga Pinchuk & Yevhen Bondarenko
Ольга Пінчук & Євген Бондаренко
SYSTEMATICS OF MUSICAL AND PLASTIC MODIFICATIONS OF LATIN AMERICAN
BALLROOM DANCES
Object. The aim of this study is to identify and systematise the stage forms of Latin American ballroom
dances in the context of their musical and plastic modications.
Methods &methodology. The study uses a structural-functional, cultural-historical and comparative-
analytical approach, combined with elements of systematisation of the stage forms of Latin American
ballroom dancing.
The results of the study show that Latin American ballroom dances function as a complex and multi-
layered artistic phenomenon that combines aesthetic, cultural and communicative dimensions. Three
main groups of Latin American dances are distinguished – folk, social and ballroom – each of which is
characterised by a specic rhythmic organisation, compositional structure and performance vocabulary. A
detailed classication of the main musical and plastic modications of Latin American ballroom dance on
stage is proposed, including choreographic miniatures, chamber or group dance, theatrical dance, dance
shows and choreographic performances. These forms are interpreted as exible structures that synthesise
music, plasticity and dramaturgy, maintaining a balance between traditional motifs and innovative means
of expression.
Conclusions. Latin American ballroom dancing is dened as a exible, multifunctional branch of
contemporary choreographic art that constantly adapts to new sociocultural and aesthetic paradigms. In
the process of genre hybridisation and the introduction of multimedia and performative techniques, it is
transforming from a codied sporting discipline into an expressive stage form. The proposed classication
forms the theoretical basis for understanding the evolution of this phenomenon and the development of
contemporary dance research.
Keywords: Latin American dances, stage dance forms, musical-plastic modications, choreographic
performance, dance show, cultural integration, artistic transformation, performative evolution.
Постановка проблеми та її
зв’язок з важливими науковими чи практич-
ними завданнями. Процеси трансформації,
які відбуваються у хореографічному мистецтві
сьогодення, зумовили подальші філософські
роздуми про природний зв’язок людини з навко-
лишнім світом, ґрунтовні дослідження фізичних
можливостей тіла виконавця як мистецько-
го матеріалу, а також упровадження потенцій
різних видів мистецтв й сучасних інновацій-
них технологій у балетмейстерську практику.
Реакція на ці зміни спричинила стрімке
зростання темпів розвитку сучасної бальної
хореографії, зокрема латиноамериканських
танців, що супроводжувалося різноманітними
трансформаціями вже існуючих танцюваль-
них форм – побутових, сценічних, змагальних.
Хореографічна форма, з одного боку, залиша-
лася заснованою на традиційних, канонічних
підходах, а з іншого – легалізувалася в нових,
осучаснених інтерпретаціях. «Прикладом цього
є активний розвиток комерційної бальної
хореографії – створення спеціальних танцю-
вальних постановок для кіноіндустрії, реклами,
fashion-шоу, музичних кліпів відео формату, різ-
номанітних телевізійних програм, переважно у
форматі реаліті та ін.» (Pavlyuk, 2018, с.104).
З огляду на відчутне зростання інтересу
шанувальників до сучасних бальних тан-
ців в умовах сьогодення, яке передусім
пов’язане з розширенням можливостей танцю-
вального середовища, можна стверджувати, що
проведення даного дослідження є своєчасним
та обґрунтованим.
Аналіз основних досліджень та публікацій.
Джерельну основу дослідження складають нау-
кові доробки, присвячені історії формування та
розвитку стильових особливостей бальної хоре-
ографії у вітчизняному контексті (Ю. Васютяк,
М. Кеба, Т. Павлюк, М. Спінул, Д. Шариков).
64 65
Volume 6 (2) 2025Professional Art Education Professional Art Education Volume 6 (2) 2025
Scientic Journal
p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805
тифакторною ідентифікацією) – спільною
приналежністю до різних сфер:
• мистецтва – як одного з його видів – баль-
них танців;
• спорту – як однієї з дисциплін танцю-
вального спорту (Latin American dances, Latin
Show Dance, Latin Formation);
• суспільної взаємодії – насамперед як
засобу спілкування, що підпорядковується
визначеному й чіткому етикетному регламен-
ту (певному кодексу поведінки та етикету) і
слугує формою самовираження, яка підкреслює
соціальний статус і витонченість, а також
демонструє танцювальну майстерність.
Вони є унікальною духовною практикою
осмислення реальності крізь призму краси,
що трансформується у метафоричну й худож-
ньо-образну форму та покликана впливати на
внутрішній, духовний світ людини за допомогою
всього арсеналу зображальних і виражаль-
них засобів, особливо через творчість митців
– художні твори – плід художньої творчості,
який відповідає певним категоріям естетичної
цінності, у якому в пластичне-образній формі
втілено задум його творця-балетмейстера.
Навіть найпростіший латиноамерикан-
ських танець, що віддзеркалює визначений
внутрішній, душевний чи емоційний стан,
характер або вдачу, незмінно змістовний та
образний, а його музично-танцювальні форми
– побутові, сценічні, спортивні, що репрезенту-
ють замкнуті, стійкі танцювальні структури, у
межах яких розвивається хореографічна тема, є
трансформацією внутрішнього світу взаємин та
гендерної взаємодії чоловіка й жінки.
Творчі практики балетмейстерів сучас-
ності тісно пов’язані з пошуком зручних для
нової хореографії структурних рішень, зокре-
ма виникнення нових танцювальних форм, бо,
на думку Л. Мови, саме «індетермінізм і випад-
ковість сприяли відкриттю в танці незвіданих
шляхів до звільнення від академічних кліше,
виявленню нових хореографічних можли-
востей, дозволили відновити хореографічну
лексику шляхом створення незвичайних рухів,
небачених раніше їх комбінацій» (Мова, 2017,
с.158).
Формоутворення в мистецтві, зокрема
в хореографічному, – це процес створення
художньої форми, що ґрунтується на його функ-
До спортивних формацій відносять спец-
ифічні дуетні форми – конкурсні варіації
латиноамериканських танців (в індивідуальних
дисциплінах Latin і Ten Dance) та змагальні ком-
позиції латиноамериканського Show Dance (у
дисципліні Show Dance Latin), а також особлива
ансамблева форма – «формейшн» (у командній
дисципліні Formation competitions in the Latin
American dances).
Невизначеною до сьогодні залишається
класифікація (упорядкування, систематизація,
систематика) музично-пластичних модифіка-
цій сценічних латиноамериканських бальних
танців.
Сценічний танець (естрадний, концертний
чи театральний – performance) розглядається А.
Крисем «як один із провідних різновидів хоре-
ографії, що передбачає наявність публіки та
створення виконавцями сценічного образу засо-
бами специфічної танцювальної лексики певних
систем, наприклад, бальних танців» (Крись,
2020, с. 152). Він репрезентує найвидовищніший
напрям хореографічного мистецтва, який виріз-
няється закінченістю (досконалою цілісністю)
музично-хореографічної форми, синтезованим
характером танцювальної лексики, нагодою
застосування можливостей інших видів мис-
тецтва, як-от: мистецтва слова, музичного,
театрального, образотворчого, дизайну, цирко-
вого та ін.
Перегляд та аналіз різноманітних віде-
оджерел – інтернет-ресурсів, трансляцій
всесвітньовідомих танцювальних телепроєктів
«So You Think You Can Dance?» (Велика Британія),
«Dance With the Stars» (США), національних
телевізійних проєктів «Танці з зірками» та
«Танцюють всі» (Україна), танцювального шоу
«Burn the Floor» (Австралія), хореографічних
постановок компанії «A Puro Tango», танцю-
вального шоу Дерека Хафа (США) та ін., дозволив
виокремити музично-пластичні модифікації
сценічного бального танцю, зокрема латиноаме-
риканського, а саме: хореографічна мініатюра,
груповий танець, театралізований танець, хоре-
ографічне шоу та хореографічний спектакль.
Музично-пластичні модифікації сценіч-
ного бального танцю – це різновиди наявних
танцювальних форм, що постають завдяки
трансформації окремих елементів – рухів, ком-
позиції, рисунка, темпоритму чи характеру.
Вони зберігають взаємозв’язок музики й пласти-
ки, водночас створюючи новий художній образ
через поєднання різних хореографічних технік,
стилів і жанрів, доповнених виразно-зобра-
жальними можливостями сценічного простору,
інших видів мистецтва та сучасних технологій.
Хореографічна мініатюра – це сюжетний
або безсюжетний, закінчений за змістом та фор-
мою, обмежений за часом (приблизно до трьох
хвилин) і кількістю виконавців (від однієї до
шести осіб) танцювально-сценічний перфор-
манс.
Усталеними жанрово-семантичними фор-
мами мініатюри в бальній хореографії є дует
(duet) – танець чоловіка та жінки; тріо (trio)
– танець утрьох, «любовний трикутник»: два
чоловіки та жінка або, навпаки, чоловік і дві
жінки; квартет (quartet) – танець чотирьох вико-
навців, як-от: два танцювальні дуети, жінка та
три чоловіки або чоловік і три жінки; квінтет
(quintet) – танець п’ятьох виконавців, насампе-
ред три чоловіки та дві жінки або одна жінка та
чотири чоловіки.
Груповий танець (group dance) – камерний
танець від шістьох до дев’ятьох виконавців
(секстет, септет, октет, а також нонет). Секстет
(sextet) – танець шістьох виконавців, найчастіше
це три танцювальні дуети або одна партнерка
та п’ять партнерів, чи навпаки; септет (septet) –
танець сімох виконавців; октет (octet) – танець
вісьмох виконавців, зокрема формейшн на
чотири пари виконавців; нонет (nonet) – танець
дев’ятьох виконавців.
Театралізований танець – сценічний ансам-
блевий танець, який репрезентує обмежену за
часом (4-6 хвилин) та кількістю виконавців (5-10
танцювальних дуетів) музично-танцюваль-
ну дію, що інтегрує у собі різні стилі та форми,
ключовою ознакою якого є видовищність і теа-
тральність. Вона дозволяє використовувати
акробатику, різноманітні трюки та підтримки,
феєричні костюми, аксесуари, візаж і реквізит,
пандуси та подіуми, трибуни й підйомники,
освітлення, декорації, різноманітні театральні
ефекти тощо.
На думку М. Погребняк, «поняття «театраль-
ний танець» розкривається як об’єднуюча назва
стильових напрямів і форм танцю в межах
різних видів, жанрів, стилів театрального мис-
тецтва, конкретні прояви яких можуть бути
ціональних, естетичних, конструктивних
характеристиках та суспільних цінностях, у
якому митець обирає та комбінує зображаль-
но-виражальні засоби та художні прийоми для
втілення свого задуму в естетично виразний
мистецький об’єкт.
Як ключова категорія процесу формування,
на думку М. Кісіль, формоутворення містить такі
складові: «систему поглядів на основну ідею та
процес встановлення та творення форми … від-
повідно до авторського задуму, принципового
напрямку, структури, форми та прийомів фор-
моутворення» (Кісіль, 2010, с.8).
Хореографічні форми притаманні всім
видам танцю. Однак кожному танцювальному
стилю чи жанру характерні власні, виняткові,
автентичні форми, що інтегрують у собі такі
складові як тіло виконавця, сюжет (зміст), ком-
позиція та зображальні й виражальні засоби.
Диференціюють такі хореографічні форми,
як-от: побутові, сценічні, спортивні (за призна-
ченням); малі та великі (за часовими рамками);
сольні, дуетні та ансамблеві чи малі, групові,
ансамблеві та масові (за кількісним складом
виконавців); симетричні та асиметричні (за
парністю танцюристів); хореографічні мініатю-
ри, сюїти, сценки, картини, спектаклі, шоу (за
жанрово-семантичними ознаками). Сталі, які
мають конотовану структуру, що робить їх чітко
визначеними та доступними для вивчення
і виконання, та нові хореографічні форми –
музично-пластичні модифікації. «Конотація – це
сукупність емоційного, оцінного, експресивного
та стилістичного компонентів» (Федорів, 2012, с.
189).
До побутових форм латиноамериканських
танців належать лінійні та партнерські танці
із визначеною або вільною послідовністю рухів
(композицією), як-от «Макарена» – лінійний
танець визначеної композиції, який виник на
основі однойменного синглу іспанського вокаль-
ного дуету Los del Río, композитора Антоніо
Ромеро Мюнхе (1992 р.). Фантастична перфор-
мативна вокально-хореографічна шоу-версія
«Макарени», що набрала 75 955 560 переглядів,
була репрезентована André Rieu & Los del Río
у м. Маастрихт (Нідерланди) 21.02.2020 р. під
супровід всесвітньовідомого оркестру Йоганна
Штрауса (диригент, скрипаль – André Rieu)
(André Rieu, 2020).
Ольга Пінчук & Євген Бондаренко
Olga Pinchuk & Yevhen Bondarenko
66 67
Volume 6 (2) 2025Professional Art Education Professional Art Education Volume 6 (2) 2025
Scientic Journal
p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805
обмеженими або не обмеженими сценою теа-
тру» (Погребняк, 2020, с.42).
З іншого боку, як вважає R. Copeland, теа-
тральний танець «визначається як танець, що
включає театральні елементи, такі як декор,
костюми та освітлення. Ця концепція розглядає
театральність як адитивний процес, припуска-
ючи, що танець стає “театральним” шляхом
інтеграції елементів з інших видів мистецтва,
таких як складні костюми, декорації, освітлення
та музика» (Copeland, 1985, р.174).
На наш погляд, враховуючи лексичні та
жанрово-стилістичні особливості бальних тан-
ців, зокрема латиноамериканських, а також
часові межі ансамблевої форми танцю, доціль-
ним вважаємо використання лексеми
«театралізований» заміст «театральний».
Яскравим прикладом театралізованого
танцю є неймовірні, феєричні, вражаючі публіку
та глядачів танцювальні композиції у виконан-
ні суддів, серед яких «королева латини» Ширлі
Балас, та тренерів легендарного танцювально-
го шоу Strictly Come Dancing на телеканалі BBC,
зокрема хореографічна постановка Higher (див.
приклад виступу: The Strictly Judges and Pros
wow the audience with an incredible performance,
BBC Strictly 2023 – відео на YouTube: https://www.
youtube.com/watch?v=0oWStFnIUhc), побудова-
на на матеріалі латиноамериканського танцю
Ча-ча-ча з елементами танцювального стилю
Vogue та вкрапленими рухами Пасодобля й
Аргентинського танго. Вона була представлена
у старовинному бальному залі Tower Ballroom у
Блекпулі 16 вересня 2023 р. У композиції вико-
ристано декорації (живі – образно-пластичні
мізансцени та штучні), яскраві костюми й
реквізит, фірмовий грим, різновисотні подіуми,
підлогові проекції та освітлення.
Танцювальне шоу – синтетичний
мистецький феномен, велика складна хорео-
графічна форма, у якій інтегруються елементи
різних танцювальних систем (класичного, народ-
но-сценічного, бального та сучасного танцю),
акробатики й побутової пластики, а також
музичного, зокрема вокального, цирково-
го, театрального мистецтв та сценографії, що
перебирає суттєве видовищне навантаження,
створюючи тотальну атмосферу феєричності,
грандіозності, багатогранності та багатоплано-
вості.
поєднуються мистецькі, спортивні та соціаль-
но-комунікативні аспекти, а їхня сценічна
форма виявляє особливу здатність до інновацій-
ного переосмислення традиційних моделей.
Доведено, що музично-пластичні модифіка-
ції сценічного бального танцю репрезентують
варіативні форми хореографічної виразності,
які утворюються шляхом зміни або комбінуван-
ня окремих структурних компонентів – рухової
лексики, композиційної побудови, рисунка,
темпоритму, динаміки та характеру виконання.
Їхня художня сутність полягає у створенні ново-
го сценічного образу, що поєднує музичну та
пластичну структури з елементами театраліза-
ції, сценографії та мультимедійних технологій.
На основі аналізу сучасної сценічної
практики виокремлено п’ять основних різ-
новидів музично-пластичних модифікацій
латиноамериканських бальних танців: хоре-
ографічну мініатюру, камерний (груповий)
танець, театралізований танець, танцювальне
шоу та хореографічний спектакль. Кожен із цих
різновидів відображає певний рівень синтезу
хореографічних, музичних, театральних і візу-
ально-пластичних компонентів, демонструючи
широкий спектр сценічних можливостей баль-
ного танцю в сучасному мистецькому просторі.
Визначено, що сценічні латиноаме-
риканські бальні танці виявляють себе як
багатовимірна художня система, у якій гар-
монійно поєднуються традиція та інновація,
канонічність і експеримент.
Перспективи подальших наукових
розвідок убачаються у вивченні семіотичних,
естетичних і перцептивних аспектів сценічних
форм латиноамериканських бальних танців у
контексті новітніх тенденцій світового хорео-
графічного мистецтва.
Танцювальне шоу, яке, на думку
Т. Павлюк, «сублімуючи деякі аспекти
шоу-бізнесу, наприклад, видовищність, презен-
тативність, інтерактивність, гедоністичність,
залучення до участі відомих особистостей та
ін. з танцювальними елементами» (Pavlyuk,
2018, с. 103), зберігає притаманну провідному
хореографічному жанру самодостатність. У тан-
цювальних шоу значна увага зосереджується на
сценографії, яка, за визначенням О. Гомиревої,
«конотується як просторове, декоративне, пла-
стичне, образне, світлове, технічне вирішення
театральної вистави і має багато складових, які
формують цілісний візуальний образ спекта-
клю» (Гомирева, 2022, с. 685).
До специфічних компонентів художньо-ві-
зуального оформлення шоу слід віднести
кінематографічні ефекти, приміром, підлогові
проекції та елементи доповненої реальності
(Augmented Reality, AR). Хореографічна виста-
ва є складною художньою системою, логічним
розвитком класичного балетного спектаклю,
яка має специфіку, що увібрала в себе його
композицію, форму, драматургію та основні
постановочні прийоми. На думку О. Вакуленко,
«хореографічна вистава – триєдність хорео-
графії, музики та сценографії, що являє собою
концентрацію нелінгвістичних знаків, звер-
нену до невербального сприйняття глядача»
(Вакуленко, 2021, с. 104).
У хореографічній виставі, ство-
реній на матеріалі латиноамериканських
танців (приміром, «Кармен», балетмейстер
Вадим Єлізаров), виняткового «значення набуває
“візуальний текст” як сукупність хореографічно-
го та сценографічного, що разом з аудіальними
складовими – музичним супроводом – є носієм
сюжетного змісту вистави» (Вакуленко, 2021, с.
104), оскільки в ній відсутні вербальні елементи,
які мотивують, розвивають події та пояснюють
дії й ситуацію.
Висновки. У ході проведеного дослід-
ження систематизовано основні форми
музично-пластичних модифікацій латиноаме-
риканських бальних танців, що постають як
результат художньої трансформації усталених
танцювальних структур під впливом сучасних
культурно-естетичних тенденцій. Визначено,
що латиноамериканські бальні танці функ-
ціонують як синкретичний феномен, у якому
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
BBC Strictly Come Dancing. (2023, September 16). The Strictly judges and pros wow the audience
with an incredible performance | Strictly Come Dancing [Відео]. YouTube. https://www.youtube.com/
watch?v=0oWStFnIUhc
Cohen-Stratyner, B. (2001). Social dance: Contexts and denitions. Dance Research Journal, 33(2), 121–
124. https://doi.org/10.2307/1477809
Copeland, R. (1985). Theatrical dance: How do we know it when we see it if we can’t dene it. Performing
Arts Journal, 9(2-3), 174. https://doi.org/10.2307/3245521
Гомирева, О. (2022). Мистецтвознавчий аналіз сценографії: сучасні тенденції оформлення вистав.
Grail of Science, (14–15), 685-687. https://doi.org/10.36074/grail-of-science.27.05.2022.127
Гриценюк, Р. А. (2020). Соціальні танці в соціокультурному просторі ХХІ ст.: спортивно-змагаль-
ний аспект. Мистецтвознавчі записки: збірник наукових праць, (38), 79–84. https://doi.org/10.32461/2226-
2180.38.2020.222089
Кісіль, М. В. (2010). Концепції формоутворення костюму в західноєвропейському дизайні ХХ
століття: Витоки, розвиток, тенденції (Автореф. дис. … канд. мистецтвознавства). Харківська дер-
жавна академія дизайну і мистецтв. http://search.nbuv.gov.ua/publ/REF-0000286359
Крись, А. І. (2020). Генеза та розвиток сценічного бального танцю (VIII ст. до н.е. – XVI ст. н.е.). Вісник
Національної академії керівних кадрів культури і мистецтв, (2), 151–156. https://doi.org/10.32461/2226-
3209.2.2020.220422
Мова, Л. В. (2017). Музичне формоутворення у танцях постмодерн. Наукові записки [НПУ імені
М. П. Драгоманова]. Серія: Педагогічні науки, 134, 156–164. Київ: Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова.
http://nz.npu.edu.ua/article/view/144936
Павлюк, Т. С. (2018). Бальна хореографія в сучасному медійному просторі. Культура і сучасність,
(2), 101–105. http://nbuv.gov.ua/UJRN/Kis_2018_2_18
Pinchuk, O. I., & Bondarev, P. S. (2023). Peculiarities of partner interaction in Latin American dances. In
Science and society: Modern trends in a changing world. Proceedings of the 1st International scientic and
practical conference (pp. 21–27). MDPC Publishing. https://surl.lt/rehnsp [in Ukrainian]
Погребняк, М. (2020). Нові напрями театрального танцю ХХ – поч. ХХІ ст.: історико-культур-
ні передумови, крос-культурні зв’язки, стильова типологія [Монографія]. Полтава: ПП «Астрая».
http://dspace.pnpu.edu.ua/handle/123456789/23397
Rieu, A. (2020, February 21). André Rieu & Los Del Rio - Macarena [LIVE in Maastricht] [Відео]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=MMRVbhbIkjk&t=235s
Федорів, М. (2012). Конотативний компонент лексичного значення похідних іменників з ла-
тинськими суфіксами на позначення осіб німецької та української мов. Науковий часопис НПУ
Ольга Пінчук & Євген Бондаренко
Olga Pinchuk & Yevhen Bondarenko
імені М. П. Драгоманова. Серія 8: Філологічні науки (мовознавство і літературознавство), 4, 187–191.
http://nbuv.gov.ua/UJRN/Nchnpu_8_2012_4_29
Вакуленко, О. М. (2015). П’єр Цурхер-Марголє – фундатор стандартів латиноамерикансь-
кої програми бальних танців. Вісник КНУКіМ. Серія «Мистецтвознавство», (33), 25–30. https://doi.
org/10.31866/2410-1176.33.2015.158282
Вакуленко, О. М. (2021). Художній простір хореографічної вистави та герменевтика. Вісник На-
ціональної академії керівних кадрів культури і мистецтв, (1), 103–107. https://doi.org/10.32461/2226-
3209.1.2021.229563
REFERENCES
BBC Strictly Come Dancing. (2023, September 16). The Strictly judges and pros wow the audience
with an incredible performance | Strictly Come Dancing [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/
watch?v=0oWStFnIUhc [in English].
Cohen-Stratyner, B. (2001). Social dance: Contexts and denitions. Dance Research Journal, 33(2), 121–
124. https://doi.org/10.2307/1477809 [in English].
Copeland, R. (1985). Theatrical dance: How do we know it when we see it if we can’t dene it. Performing
Arts Journal, 9(2–3), 174. https://doi.org/10.2307/3245521 [in English].
Homyrieva, O. (2022). Mystetstvoznavchyi analiz stsenohrai: Suchasni tendentsii oformlennia vystav
[Art studies analysis of scenography: Modern trends in stage design]. Grail of Science, (14–15), 685–687.
https://doi.org/10.36074/grail-of-science.27.05.2022.127 [in Ukrainian]
Hrytseniuk, R. A. (2020). Sotsialni tantsi v sotsiokulturnomu prostori XXI st.: Sportyvno-zmahalnyi aspekt
[Social dances in the sociocultural space of the 21st century: Sports and competitive aspect]. Mystetstvoznavchi
Zapysky: Zbirnyk Naukovykh Prats, (38), 79–84. [in Ukrainian]
Kisil, M. V. (2010). Kontseptsii formoutvorennia kostiumu v zakhidnoievropeiskomu dyzaini XX stolittia:
Vytoky, rozvytok, tendentsii [Concepts of costume formation in Western European design of the 20th century:
Origins, development, tendencies] (Author’s abstract of PhD dissertation). Kharkiv State Academy of Design
and Arts. http://search.nbuv.gov.ua/publ/REF-0000286359 [in Ukrainian]
Krys, A. I. (2020). Heneza ta rozvytok stsenichnoho balnoho tantsiu (VIII st. do n.e. – XVI st. n.e.) [Genesis
and development of stage ballroom dance (8th century BC – 16th century AD)]. Visnyk Natsionalnoi Akademii
Kerivnykh Kadriv Kultury i Mystetstv, (2), 151–156. https://doi.org/10.32461/2226-3209.2.2020.220422
Mova, L. V. (2017). Muzychne formoutvorennia u tantsiakh postmodern [Musical structuring in
postmodern dances]. In Naukovi Zapysky [Natsionalnoho Pedahohichnoho Universytetu imeni M. P.
Drahomanova]. Seriia: Pedahohichni Nauky (Vol. 134, pp. 156–164). Kyiv: NPU Publishing. http://nz.npu.edu.
ua/article/view/144936 [in Ukrainian]
Pavliuk, T. S. (2018). Balna khoreohraia v suchasnomu mediinomu prostori [Ballroom choreography in
the modern media space]. Kultura i Suchasnist, (2), 101–105. http://nbuv.gov.ua/UJRN/Kis_2018_2_18
Pinchuk, O. I., & Bondarev, P. S. (2023). Peculiarities of partner interaction in Latin American dances. In
Science and society: Modern trends in a changing world. Proceedings of the 1st International Scientic and
Practical Conference (pp. 21–27). MDPC Publishing. https://surl.lt/rehnsp [in Ukrainian]
Pohrebniak, M. (2020). Novi napriamy teatralnoho tantsiu XX – poch. XXI st.: Istoryko-kulturni peredumovy,
kros-kulturni zviazky, stylova typolohiia [New directions of theatrical dance of the 20th – early 21st centuries:
Historical and cultural prerequisites, cross-cultural relations, stylistic typology]. Poltava: PP “Astraia.”
http://dspace.pnpu.edu.ua/handle/123456789/23397 [in Ukrainian].
Rieu, A. (2020, February 21). André Rieu & Los Del Rio - Macarena [LIVE in Maastricht] [Video]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=MMRVbhbIkjk&t=235s [in English].
Fedoriv, M. (2012). Konotatyvnyi komponent leksychnoho znachennia pokhidnykh imennykiv z
latynskymy suksamy na poznachennia osib nimetskoi ta ukrainskoi mov [Connotative component of derived
nouns with Latin suxes denoting persons in German and Ukrainian]. Naukovyi Chasopys NPU imeni M. P.
Drahomanova. Seriia 8: Filolohichni Nauky (Movoznavstvo i Literaturoznavstvo), 4, 187–191. http://nbuv.gov.
ua/UJRN/Nchnpu_8_2012_4_29 [in Ukrainian]
Vakulenko, O. M. (2015). Pier Zurcher-Margole – fundator standartiv latynoamerykanskoi prohramy
balnykh tantsiv [Pierre Zürcher-Margole – the founder of Latin American ballroom dance standards]. Visnyk
KNUKiM. Seriia: Mystetstvoznavstvo, (33), 25–30. https://doi.org/10.31866/2410-1176.33.2015.158282
Vakulenko, O. M. (2021). Khudozhnii prostir khoreohrachnoi vystavy ta hermenevtyka [Artistic space
of choreographic performance and hermeneutics]. Visnyk Natsionalnoi Akademii Kerivnykh Kadriv Kultury i
Mystetstv, (1), 103–107. https://doi.org/10.32461/2226-3209.1.2021.229563 [in Ukrainian]
Professional Art Education : наук. журн. / Харків. нац. пед. ун-т імені Г.С. Сковороди;
[редкол.: В.В.Фомін (голов. ред.) та ін.]. – Харків. – 2025. – № 6 (2). – 68 с.
Технічний редактор – Володимир Фомін
Дизайн обложки: Владислав Скляров
Мови видання: українська, англійська.
© Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, 2025
Professional Art Education: Scientic Journal / H.S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical University ; [editor:
Volodynyr Fomin (editor in chief) and others]. – Kharkiv. – 2025. – № 6 (2). – 68 p.
Technical editor - Volodymyr Fomin
Cover design: Skliarov Vladyslav
Publication languages: Ukrainian, English.
© H.S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical University, 2025
68 69
Volume 6 (2) 2025Professional Art Education p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805
Надійшла до редакції / Received: 21.10.2025
Рекомендовано до друку / Accepted: 03.11.2025
Ольга Пінчук & Євген Бондаренко
