УДК 378.147:78:159.923

ПРОФЕСІЙНА ЗАЛУЧЕНІСТЬ ВИКЛАДАЧА МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА ЯК РЕСУРС

ЙОГО ТВОРЧОЇ ПРОДУКТИВНОСТІ

Тетяна Большакова

заслужений діяч мистецтв України, професор,

професор кафедри народних інструментів,

Харківська державна академія культури

Харків, Україна

email: bolshakova.tv28@gmail.com

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні сутності, структури та функціо-

нального значення професійної залученості викладача музичного мистецтва як ресурсу його творчої

продуктивності в умовах сучасної мистецької освіти.

Методи дослідження включають теоретичний аналіз, узагальнення та систематизацію нау-

кових підходів до вивчення професійної залученості, порівняльний аналіз теоретичних концепцій,

метод теоретичного моделювання для побудови авторської структури досліджуваного феномену.

Наукова значимість дослідження полягає у розширенні уявлень про професійну залученість

як інтегративний психолого-педагогічний феномен у контексті мистецької освіти, а також у розробці

авторської моделі професійної залученості викладача музичного мистецтва, що враховує специфіку

поєднання педагогічної та творчо-виконавської діяльності.

Результати дослідження засвідчили, що професійна залученість викладача музичного

мистецтва має складну багатокомпонентну структуру, яка включає емоційно-енергетичний, моти-

ваційно-ціннісний, когнітивно-інтерпретаційний та поведінково-діяльнісний компоненти. Визна-

чено систему механізмів її формування, зокрема мотиваційно-смисловий, емоційно-естетичний,

когнітивно-рефлексивний, поведінково-діяльнісний і соціально-комунікативний, що забезпечують

інтеграцію внутрішніх ресурсів особистості у процесі художньо-педагогічної діяльності. Обґрунто-

вано, що професійна залученість виступає системоутворюючим ресурсом творчої продуктивності,

сприяючи активізації когнітивних процесів, підвищенню емоційної виразності, формуванню індиві-

дуального стилю діяльності та розвитку інноваційності.

Висновки. Професійна залученість викладача музичного мистецтва є ключовим ресурсом

його творчої продуктивності, що забезпечує інтеграцію емоційних, мотиваційних і когнітивно-діяль-

нісних процесів та сприяє підвищенню ефективності художньо-педагогічної діяльності. Отримані

результати можуть бути використані у системі професійної підготовки та підвищення кваліфікації

викладачів мистецьких дисциплін.

Ключові слова: професійна залученість, викладач музичного мистецтва, творча продуктив-

ність, художньо-педагогічна діяльність, професійний розвиток.

Volume 7 (1) 2026Professional Art Education p-ISSN-2709-1791

Tetiana Bolshakova

Honored Artist of Ukraine, Professor,

Professor at the Department of Folk Instruments,

Kharkiv State Academy of Culture

Kharkiv, Ukraine

email: bolshakova.tv28@gmail.com

e-ISSN-2709-1805

DOI https://doi.org/10.34142/27091805.2026.7.01.01

This work is licensed under a Creative Commons Attribution

4.0 International

Постановка проблеми та її зв’язок з

важливими науковими та практичними

завданнями. Сучасний етап розвитку мистець-

кої освіти характеризується зростанням вимог

до професійної підготовки фахівців, здатних

до творчої самореалізації, інтерпретаційної

гнучкості та інноваційної діяльності у сфері

музичного мистецтва. У цьому контексті осо-

блива роль належить викладачу музичного

мистецтва як суб’єкту, що поєднує педагогічну,

виконавську та художньо-творчу діяльність,

забезпечуючи не тільки трансляцію знань і

навичок, але й формування естетичного досві-

ду, ціннісних орієнтацій і творчого потенціалу

здобувачів освіти. Однак специфіка професій-

ної діяльності викладача музичного мистецтва,

яка передбачає постійну емоційну включеність,

інтенсивну міжособистісну взаємодію та необ-

хідність одночасного виконання кількох ролей,

зумовлює підвищені ризики психоемоційно-

го виснаження, зниження мотивації та втрати

інтересу до професійної діяльності (Maslach &

Jackson, 1981; Schaufeli et al., 2002).

У зв’язку з цим у сучасній психологічній науці

та практиці актуалізується проблема пошуку

ресурсів, які забезпечують не тільки запобіган-

ня професійному вигоранню, але й підтримання

високого рівня професійної активності, творчої

Professional Art Education Volume 7 (1) 2026

Scientic Journal

PROFESSIONAL ENGAGEMENT OF A MUSIC ART TEACHER AS A RESOURCE OF THEIR

CREATIVE PRODUCTIVITY

The purpose of the study is to theoretically substantiate the essence, structure, and functional

signicance of professional engagement of a music art teacher as a resource of their creative productivity

in the context of contemporary art education.

The research methods include theoretical analysis, generalization and systematization of scientic

approaches to the study of professional engagement, comparative analysis of theoretical concepts, and

the method of theoretical modeling for constructing the author’s structure of the studied phenomenon.

The scientic signicance of the study lies in expanding the understanding of professional

engagement as an integrative psychological and pedagogical phenomenon in the context of art education,

as well as in developing an authorial model of professional engagement of a music art teacher that takes

into account the specics of combining pedagogical and creative-performing activities.

The results of the study indicate that the professional engagement of a music art teacher has a

complex multicomponent structure, which includes emotional-energetic, motivational-value, cognitive-

interpretative, and behavioral-activity components. A system of mechanisms for its formation has been

identied, including motivational-meaningful, emotional-aesthetic, cognitive-reective, behavioral-

activity, and socio-communicative mechanisms that ensure the integration of personal internal resources

in the process of artistic and pedagogical activity. It has been substantiated that professional engagement

acts as a system-forming resource of creative productivity, contributing to the activation of cognitive

processes, enhancement of emotional expressiveness, formation of an individual style of activity, and

development of innovativeness.

Conclusions. The professional engagement of a music art teacher is a key resource of their creative

productivity, ensuring the integration of emotional, motivational, and cognitive-activity processes and

contributing to the effectiveness of artistic and pedagogical activity. The obtained results can be used in

the system of professional training and advanced training of teachers of artistic disciplines.

Keywords: professional engagement, music art teacher, creative productivity, artistic and

pedagogical activity, professional development.

Тетяна Большакова

продуктивності та задоволеності діяльністю.

Одним із ключових таких ресурсів виступає

професійна залученість, яка розглядається як

позитивний афективно-мотиваційний стан, що

характеризується енергійністю, відданістю та

зануреністю у діяльність (Schaufeli et al., 2002).

На відміну від традиційного фокусування на

негативних аспектах професійного функціо-

нування, сучасні підходи акцентують увагу на

дослідженні позитивних психологічних станів,

що сприяють оптимальному функціонуванню

особистості та розвитку її потенціалу (Bakker &

Demerouti, 2008).

Особливої значущості проблема професій-

ної залученості набуває у контексті діяльності

викладачів музичного мистецтва, оскільки їх

професійна ефективність безпосередньо пов’я-

зана з рівнем творчої активності, емоційної

виразності та здатності до художньої інтер-

претації. Недостатній рівень залученості може

призводити до формалізації педагогічного про-

цесу, зниження якості виконавської діяльності

та втрати індивідуального стилю викладання,

тоді як її високий рівень сприяє активізації

творчого потенціалу, підвищенню інновацій-

ності та ефективності педагогічної взаємодії.

Водночас аналіз наукових джерел свідчить про

недостатню розробленість проблеми професій-

ної залученості саме у контексті мистецької

освіти, де домінують дослідження, присвячені

професійному вигоранню, стресу та адаптації

педагогів (Freudenberger, 1974; Maslach & Leiter,

2016).

Таким чином, виникає наукова пробле-

ма, що полягає у необхідності теоретичного

осмислення сутності професійної залученості

викладача музичного мистецтва як специфіч-

ного психолого-педагогічного феномену, який

виконує функцію внутрішнього ресурсу твор-

чої продуктивності та професійного розвитку.

Розв’язання цієї проблеми має важливе зна-

чення для вдосконалення системи підготовки

майбутніх фахівців у сфері мистецької освіти,

розробки програм психологічної підтримки

викладачів, а також підвищення якості освіт-

нього процесу взагалі.

Аналіз основних досліджень і публікацій.

У сучасній психологічній науці проблема про-

фесійного функціонування особистості дедалі

частіше розглядається крізь призму позитив-

них психологічних станів і ресурсів, зокрема

професійного благополуччя, яке трактується

як інтегративний показник гармонійного поєд-

нання ефективності діяльності, задоволеності

працею та психологічного здоров’я (Diener

et al., 1999; Ryff, 1989). У межах цього підхо-

ду особлива увага приділяється вивченню

факторів, що забезпечують оптимальне функ-

ціонування фахівця, серед яких важливе

місце посідають мотиваційні та емоційні ком-

поненти професійної діяльності. Зокрема, у

рамках позитивної організаційної психології

було обґрунтовано необхідність переходу від

дослідження професійних деформацій до аналізу

ресурсів, які сприяють розвитку та підтриман-

ню продуктивності (Seligman & Csikszentmihalyi,

2000).

Одним із ключових феноменів, що відо-

бражає ресурсний аспект професійного

функціонування, є професійна залученість

(work engagement), яка набула широкого поши-

рення у дослідженнях останніх десятиліть. У

концепції W. Schaufeli та A. Bakker професійна

залученість визначається як позитивний, від-

носно стійкий афективно-мотиваційний стан,

що включає три основні компоненти: енергій-

ність, відданість та зануреність (Schaufeli et al.,

2002). Цей підхід розвивається у межах моделі

вимог і ресурсів праці, яка розглядає залученість

як результат взаємодії професійних вимог і

наявних ресурсів, що забезпечують активізацію

внутрішнього потенціалу особистості (Bakker &

Demerouti, 2008).

Подальші дослідження показали, що

професійна залученість має тісний зв’язок із

показниками ефективності діяльності, творчої

продуктивності, інноваційності та психологіч-

ного благополуччя (Bakker et al., 2014). Зокрема,

встановлено, що високий рівень залученості

сприяє більшій гнучкості мислення, відкри-

тості до нового досвіду та здатності до генерації

оригінальних ідей, що є особливо важливим у

професіях творчого типу. Водночас професійна

залученість розглядається як антипод професій-

ного вигорання, оскільки вона пов’язана з

позитивним емоційним фоном діяльності та від-

чуттям смислової значущості праці (Maslach &

Leiter, 2016).

Разом із тим, сучасні дослідження свідчать

про багатовимірність феномену професійної

Tetiana Bolshakova

Volume 7 (1) 2026Professional Art Education p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805

залученості, що зумовило появу низки теоре-

тичних підходів до його осмислення. Витоки

концептуалізації залученості пов’язані з

роботами W. Kahn, який розглядав її як стан

психологічної присутності особистості у про-

фесійній ролі, що передбачає інтеграцію

когнітивних, емоційних і фізичних ресурсів

(Kahn, 1990). У цьому підході підкреслюється

значення таких умов, як психологічна безпека,

смислова значущість діяльності та доступність

особистісних ресурсів. Розвиваючи ці ідеї,

B. L. Rich, J. A. LePine та Crawford E. R. (2010)

запропонували трикомпонентну модель залу-

ченості, що включає фізичний, емоційний та

когнітивний аспекти, що дозволяє більш дифе-

ренційовано аналізувати її структуру.

У межах рольового підходу

A. Saks (2006) професійна залученість дифе-

ренціюється на залученість у діяльність та

організаційну залученість, що зумовлюється

особливостями соціального обміну між праців-

ником і професійним середовищем. Водночас

концепція C. Maslach та M. P. Leiter розглядає

залученість як протилежний полюс професій-

ного вигорання, підкреслюючи її зв’язок із

енергійністю, включеністю та відчуттям про-

фесійної ефективності (Maslach & Leiter, 2016).

Важливим теоретичним підґрун-

тям розуміння професійної залученості

виступає теорія самодетермінації, відповід-

но до якої залученість виникає як результат

задоволення базових психологічних потреб у

автономії, компетентності та пов’язаності (Deci

& Ryan, 2000). У цьому контексті вона постає як

індикатор внутрішньо мотивованої діяльності

та особистісної інтеграції професійного досвіду.

Близькою за змістом є концепція «потоку»,

яка інтерпретує залученість як стан глибокого

занурення у діяльність, що супроводжується

високою концентрацією та переживанням вну-

трішнього задоволення (Csikszentmihalyi, 1990).

Окремого значення набуває також концеп-

ція гармонійної та обсесивної пристрасті до

діяльності, яка дозволяє розмежувати адаптив-

ні та дезадаптивні форми залученості (Vallerand

et al., 2003).

Разом із тим, незважаючи на значний

обсяг досліджень, більшість із них зосереджена

на вивченні професійної залученості у кон-

тексті організаційної психології, менеджменту

та загальної педагогіки, тоді як специфіка

мистецької освіти залишається недостат-

ньо висвітленою. Дослідження педагогічної

діяльності вказують на важливість емоційної

включеності, мотивації та ціннісного ставлення

до професії як чинників ефективності викладан-

ня (Klassen et al., 2013), однак вони не враховують

у повній мірі особливості діяльності викладача

музичного мистецтва, який функціонує на пере-

тині педагогічної та художньо-виконавської

сфер.

Специфіка діяльності викладача музичного

мистецтва полягає у її багатовимірності, що охо-

плює педагогічний, творчий, комунікативний

та виконавський компоненти, а також у високо-

му рівні емоційної насиченості та необхідності

постійного самовираження. Все це зумовлює

особливий характер професійної залученості,

яка виходить за межі суто трудової мотивації

та набуває рис екзистенційної включеності у

діяльність, пов’язаної з переживанням смислу,

творчої реалізації та естетичної цінності проце-

су викладання. Водночас у науковій літературі

відсутні системні дослідження, які б розкрива-

ли структуру, механізми та функції професійної

залученості саме у контексті діяльності викла-

дачів музичного мистецтва.

Таким чином, аналіз наукових дже-

рел дозволяє констатувати, що, попри

значний теоретичний і емпіричний доро-

бок у дослідженні професійної залученості як

загальнопсихологічного феномену, залиша-

ються недостатньо розробленими питання її

специфіки у сфері мистецької освіти, зокрема її

ролі як ресурсу творчої продуктивності викла-

дача музичного мистецтва. Невирішеними

залишаються також проблеми визначення

структурних компонентів цього феномену з

урахуванням подвійної природи професійної

діяльності викладача (педагогічної та викона-

вської), а також механізмів її впливу на якість

педагогічно-творчої взаємодії. Саме ці аспекти і

становлять предмет подальшого теоретичного

аналізу у межах даної статті.

Формулювання цілей та завдань статті.

Метою статті є теоретичне обґрунтування сут-

ності, структури та функціонального значення

професійної залученості викладача музичного

мистецтва у контексті його творчо-педагогічної

діяльності.

Тетяна Большакова

Professional Art Education Volume 7 (1) 2026

Scientic Journal

Відповідно до поставленої мети визначено

такі завдання дослідження: проаналізувати

наукові підходи до розуміння феномену про-

фесійної залученості у сучасній науці; уточнити

зміст і специфіку професійної залученості викла-

дача музичного мистецтва з урахуванням

особливостей його професійної діяльності;

визначити структурні компоненти професійної

залученості у контексті художньо-педагогічної

діяльності; обґрунтувати її роль як особистісного

ресурсу творчої продуктивності та професійно-

го розвитку викладача музичного мистецтва.

Виклад основного матеріалу. Професійна

діяльність викладача музичного мистецтва

характеризується складною багатовимірною

структурою, що поєднує педагогічний, викона-

вський, творчий і комунікативний компоненти,

кожен із яких вимагає високого рівня особистіс-

ної включеності. На відміну від представників

інших педагогічних спеціальностей, викладач

музичного мистецтва одночасно виступає як

носій знань, інтерпретатор художнього змі-

сту та активний суб’єкт творчого процесу, що

зумовлює необхідність постійного емоційного,

інтелектуального та діяльнісного залучення у

професійну діяльність.

Особливістю цієї діяльності є її виражена

емоційно-естетична насиченість, адже процес

навчання нерозривно пов’язаний із переживан-

ням музичного матеріалу, передачею художніх

смислів і формуванням індивідуального вико-

навського стилю здобувачів освіти.

Важливою характеристикою діяльності

викладача музичного мистецтва є також поєд-

нання педагогічної взаємодії з елементами

сценічної діяльності, що передбачає публіч-

ність, емоційну відкритість та високий рівень

самовираження. Це зумовлює підвищені вимо-

ги до здатності підтримувати внутрішню

включеність у діяльність, зберігаючи водночас

професійну стабільність і продуктивність. У

цьому контексті професійна залученість наб-

уває специфічного змісту, оскільки виходить

за межі суто трудової активності та постає

як форма інтеграції особистісних, творчих і

професійних ресурсів у процесі художньо-педа-

гогічної діяльності.

З урахуванням специфіки професійної

діяльності викладача музичного мистецтва

доцільно розглядати професійну залученість як

інтегративний психолого-педагогічний фено-

мен, що має складну внутрішню структуру та

відображає різні рівні включеності особистості

у художньо-педагогічну діяльність. У цьому

контексті професійну залученість викладача

музичного мистецтва можна визначити як

цілісний стан і водночас динамічний процес

емоційно-ціннісної, когнітивної та діяльнісної

включеності особистості у педагогічно-творчу

взаємодію, що забезпечує реалізацію її творчого

потенціалу, переживання смислу діяльності та

досягнення високого рівня професійної продук-

тивності.

Структурно професійна залученість

викладача музичного мистецтва доцільно

розглядати як систему взаємопов’язаних компо-

нентів. Першим із них є емоційно-енергетичний

компонент, який відображає рівень внутріш-

ньої активності, натхнення, емоційної віддачі

та здатності до переживання художнього змі-

сту музичного матеріалу. Саме цей компонент

забезпечує емоційне наповнення діяльності та

створює підґрунтя для формування автентич-

ного педагогічного впливу. Другий компонент

– мотиваційно-ціннісний – пов’язаний із усві-

домленням значущості професійної діяльності,

сформованістю ціннісного ставлення до музич-

ного мистецтва та педагогічної праці, а також із

внутрішньою відданістю обраній професії. Він

визначає смислову спрямованість діяльності та

стійкість професійної мотивації.

Третій компонент – когнітивно-ін-

терпретаційний – охоплює процеси

осмислення музичного матеріалу, здатність до

глибокої художньої інтерпретації, рефлексії

власної діяльності та творчого мислення. Цей

компонент забезпечує інтелектуальну основу

професійної залученості, сприяючи гнучкості

та варіативності педагогічних і виконавських

рішень. Четвертий компонент – поведінко-

во-діяльнісний – відображає реальний рівень

активності у професійній діяльності, ініціатив-

ність, наполегливість, готовність до творчого

пошуку та залученість у всі аспекти освітнього

процесу.

Запропонована структура дозволяє роз-

глядати професійну залученість викладача

музичного мистецтва як цілісну систему, у якій

емоційні, мотиваційні, когнітивні та поведін-

кові аспекти перебувають у тісній взаємодії

Tetiana Bolshakova

Volume 5 (1) 2026Professional Art Education p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805

та взаємозумовленості. Саме їх узгоджене

функціонування забезпечує високий рівень

включеності у діяльність, що виступає основою

творчої продуктивності та професійного розвит-

ку викладача.

Щодо формування професійної залученості

викладача музичного мистецтва, то воно висту-

пає складним багаторівневим процесом, що

зумовлюється взаємодією внутрішніх особистіс-

них ресурсів і зовнішніх умов професійного

середовища. У цьому контексті доцільно вио-

кремити систему взаємопов’язаних механізмів,

які забезпечують виникнення, підтримання та

розвиток залученості як інтегративного стану

особистості у художньо-педагогічній діяльності.

Провідну роль відіграє мотиваційно-смис-

ловий механізм, що пов’язаний із процесами

надання діяльності особистісного значення та

інтеграції професійних цінностей у систему

життєвих орієнтацій. Саме завдяки усвідомлен-

ню смислу викладацької та творчої діяльності

формується внутрішня готовність до глибокого

включення у професійний процес, що забезпечує

стійкість залученості навіть за умов підвище-

них навантажень.

Слід зазначити, що з ним тісно пов’язаний

емоційно-естетичний механізм, який відобра-

жає здатність до переживання художнього

змісту музики, отримання емоційного задово-

лення від процесу навчання та виконавської

діяльності, а також формування позитивного

емоційного фону професійної взаємодії. Цей

механізм виступає джерелом енергійності та

внутрішньої активності, що підтримує стан

залученості.

Когнітивно-рефлексивний механізм забез-

печує осмислення власного професійного

досвіду, інтерпретацію музичного матеріалу та

рефлексію результатів діяльності. Завдяки йому

викладач здатний усвідомлювати значущість

своєї діяльності, коригувати професійні дії та

розвивати індивідуальний стиль педагогічної

та виконавської взаємодії. Водночас поведін-

ково-діяльнісний механізм проявляється

у практичній реалізації залученості через

активність, ініціативність, наполегливість і

готовність до творчого пошуку, що забезпечує

переход від внутрішнього стану до зовнішньо

вираженої професійної продуктивності.

Окремого значення набуває соціаль-

но-комунікативний механізм, який

реалізується у процесі взаємодії зі здобувачами

освіти та професійним середовищем. Саме в умо-

вах діалогічної художньо-педагогічної взаємодії

відбувається взаємне підсилення залученості,

формування емоційного резонансу та створен-

ня сприятливого психологічного клімату, що

підтримує активну включеність у діяльність.

Взаємодія зазначених механізмів має

синергійний характер, оскільки кожен із них не

функціонує ізольовано, а підсилює інші, форму-

ючи цілісну систему, що забезпечує стійкість і

динамічність професійної залученості виклада-

ча музичного мистецтва.

Розвинена професійна залученість викла-

дача музичного мистецтва стає не тільки

характеристикою його внутрішнього стану,

але й важливим ресурсом творчої продуктив-

ності, що визначає якість і результативність

художньо-педагогічної діяльності. Її ресурсний

потенціал виявляється у здатності активізувати

особистісні та професійні можливості, забез-

печуючи перехід від репродуктивних форм

діяльності до творчо-продуктивних.

Передусім, професійна залученість спри-

яє інтенсифікації когнітивних процесів, що

забезпечують глибоке осмислення музичного

матеріалу та варіативність його інтерпретації.

У стані високої включеності викладач демон-

струє більшу гнучкість мислення, відкритість

до нових художніх рішень і здатність до генера-

ції оригінальних педагогічних та виконавських

ідей. Це створює передумови для формування

індивідуального стилю діяльності та підвищує

рівень інноваційності у професійній практиці.

Не менш значущим є вплив професійної

залученості на емоційно-творчу сферу. Завдяки

емоційній насиченості та переживанню смислу

діяльності відбувається посилення автентич-

ності художнього вираження, що дозволяє

викладачу не тільки передавати знання, але

й створювати емоційно значущий досвід для

здобувачів освіти. Така залученість сприяє

виникненню станів натхнення, які виступають

каталізатором творчої активності та забезпе-

чують високу якість виконання і педагогічної

взаємодії.

Важливою є також роль залученості

у регуляції професійної активності. Вона

забезпечує стійкість до труднощів, підтри-

Тетяна Большакова

Professional Art Education Volume 7 (1) 2026

Scientic Journal

мує наполегливість у досягненні творчих

результатів і знижує ймовірність формаль-

ного ставлення до діяльності. У цьому сенсі

професійна залученість виконує функцію вну-

трішнього ресурсу, який дозволяє зберігати

продуктивність упродовж тривалого часу, не

втрачаючи інтересу до професії.

Крім того, професійна залученість опосеред-

ковує якість художньо-педагогічної взаємодії,

оскільки високий рівень включеності виклада-

ча сприяє формуванню емоційного резонансу зі

здобувачами освіти, активізації їхньої власної

творчої діяльності та підвищенню мотивації

до навчання. У результаті створюється творче

освітнє середовище, в якому взаємодія виклада-

ча і студента набуває характеру співтворчості.

Таким чином, професійна залученість

викладача музичного мистецтва виступає

системоутворюючим ресурсом творчої продук-

тивності, що забезпечує інтеграцію когнітивних,

емоційних і діяльнісних процесів, сприяє

реалізації творчого потенціалу особистості та

підвищує ефективність художньо-педагогічної

діяльності.

Висновки. Проаналізовано сучасні підходи

до розуміння професійної залученості у кон-

тексті позитивної психології та психології праці,

що дозволило визначити її як важливий ресурс

оптимального професійного функціонування

особистості. Встановлено, що професійна залу-

ченість виступає інтегративним феноменом,

який поєднує емоційні, мотиваційні, когнітивні

та діяльнісні аспекти включеності у професійну

діяльність.

Розкрито специфіку професійної діяльності

викладача музичного мистецтва як контексту

формування залученості, що характеризуєть-

ся поєднанням педагогічної, виконавської та

творчої складових, високим рівнем емоцій-

но-естетичної насиченості та необхідністю

постійної особистісної включеності у процес

художньо-педагогічної взаємодії.

Сформульоване авторське визна-

чення професійної залученості

викладача музичного мистецтва як інтегратив-

ного психолого-педагогічного стану і процесу

емоційно-ціннісної, когнітивної та діяльнісної

включеності особистості у педагогічно-твор-

чу діяльність, що забезпечує реалізацію її

творчого потенціалу та досягнення високої

професійної продуктивності. Запропоновано

структуру професійної залученості, яка

включає емоційно-енергетичний, мотивацій-

но-ціннісний, когнітивно-інтерпретаційний

та поведінково-діяльнісний компоненти, що

перебувають у тісній взаємодії та взаємозумов-

леності.

Обґрунтовано, що формування професійної

залученості відбувається через систему взаємо-

пов’язаних механізмів, серед яких провідними є

мотиваційно-смисловий, емоційно-естетичний,

когнітивно-рефлексивний, поведінково-діяль-

нісний та соціально-комунікативний, взаємодія

яких забезпечує стійкість і динамічність вклю-

ченості у професійну діяльність.

Показано, що професійна залученість

викладача музичного мистецтва виступає системо-

утворюючим ресурсом творчої продуктивності,

оскільки сприяє активізації когнітивних про-

цесів, посиленню емоційно-творчої виразності,

підтриманню професійної активності та фор-

муванню продуктивної художньо-педагогічної

взаємодії.

Теоретичне значення отриманих резуль-

татів полягає у поглибленні наукового уявлення

про професійну залученість у сфері мистецької

освіти, практичне – у можливості використання

розробленої моделі для оптимізації професійної

підготовки та розвитку викладачів музичного

мистецтва.

Перспективи подальших досліджень

полягають в емпіричній перевірці запропонова-

ної моделі професійної залученості та вивченні

її взаємозв’язків із показниками творчої продук-

тивності та професійного розвитку викладачів

музичного мистецтва.

Tetiana Bolshakova

Volume 7 (1) 2026Professional Art Education p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

Bakker, A. B., & Demerouti, E. (2008). Towards a model of work engagement. Career Development

International, 13(3), 209–223. https://doi.org/10.1108/13620430810870476

Bakker, A. B., Demerouti, E., & Sanz-Vergel, A. I. (2014). Burnout and work engagement: The JD–R

approach. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior, 1, 389–411. https://doi.

org/10.1146/annurev-orgpsych-031413-091235

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. Harper & Row.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The «what» and «why» of goal pursuits: Human needs and the self-

determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01

Diener, E., Suh, E. M., Lucas, R. E., & Smith, H. L. (1999). Subjective well-being: Three decades of progress.

Psychological Bulletin, 125(2), 276–302. https://doi.org/10.1037/0033-2909.125.2.276

Freudenberger, H. J. (1974). Staff burnout. Journal of Social Issues, 30(1), 159–165. http://dx.doi.

org/10.1111/j.1540-4560.1974.tb00706.x

Kahn, W. A. (1990). Psychological conditions of personal engagement and disengagement at work.

Academy of Management Journal, 33(4), 692–724. https://doi.org/10.2307/256287

Klassen, R. M., Yerdelen, S., & Durksen, T. L. (2013). Measuring teacher engagement: Development of the

Engaged Teachers Scale (ETS). Frontline Learning Research, 1(2), 33–52. https://doi.org/10.14786/r.v1i2.44

Maslach, C., & Jackson, S. E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of Occupational

Behavior, 2(2), 99–113. https://doi.org/10.1002/job.4030020205

Maslach, C., & Leiter, M. P. (2016). Burnout. In G. Fink (Ed.), Stress: Concepts, cognition, emotion, and

behavior (pp. 351–357).

Rich, B. L., LePine, J. A., & Crawford, E. R. (2010). Job engagement: Antecedents and effects on job

performance. Academy of Management Journal, 53(3), 617–635. https://doi.org/10.5465/AMJ.2010.51468988

Ryff, C. D. (1989). Happiness is everything, or is it? Journal of Personality and Social Psychology, 57(6),

1069–1081. https://doi.org/10.1037/0022-3514.57.6.1069

Saks, A. M. (2006). Antecedents and consequences of employee engagement. Journal of Managerial

Psychology, 21(7), 600–619. https://doi.org/10.1108/02683940610690169

Schaufeli, W. B., Salanova, M., Gonzalez-Roma, V., & Bakker, A. B. (2002). The measurement of

engagement and burnout: A two sample conrmatory factor analytic approach. Journal of Happiness Studies:

An Interdisciplinary Forum on Subjective Well-Being, 3(1), 71–92. https://doi.org/10.1023/A:1015630930326

Seligman, M. E. P., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American

Psychologist, 55(1), 5–14. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.5

Vallerand, R. J., Blanchard, C., Mageau, G. A., Koestner, R., Ratelle, C., Leonard, M., & Gagne, M. (2003). Les

passions de l’âme: On obsessive and harmonious passion. Journal of Personality and Social Psychology, 85(4),

756–767. https://doi.org/10.1037/0022-3514.85.4.756

REFERENCES

Bakker, A. B., & Demerouti, E. (2008). Towards a model of work engagement. Career Development

International, 13(3), 209–223. https://doi.org/10.1108/13620430810870476 [in English]

Bakker, A. B., Demerouti, E., & Sanz-Vergel, A. I. (2014). Burnout and work engagement: The JD–R

approach. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior, 1, 389–411. https://doi.

org/10.1146/annurev-orgpsych-031413-091235 [in English]

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. Harper & Row. [in English]

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The «what» and «why» of goal pursuits: Human needs and the self-

determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01

[in English]

Diener, E., Suh, E. M., Lucas, R. E., & Smith, H. L. (1999). Subjective well-being: Three decades of progress.

Тетяна Большакова

Professional Art Education Volume 7 (1) 2026

Scientic Journal

Psychological Bulletin, 125(2), 276–302. https://doi.org/10.1037/0033-2909.125.2.276 [in English]

Freudenberger, H. J. (1974). Staff burnout. Journal of Social Issues, 30(1), 159–165. http://dx.doi.

org/10.1111/j.1540-4560.1974.tb00706.x [in English]

Kahn, W. A. (1990). Psychological conditions of personal engagement and disengagement at work.

Academy of Management Journal, 33(4), 692–724. https://doi.org/10.2307/256287 [in English]

Klassen, R. M., Yerdelen, S., & Durksen, T. L. (2013). Measuring teacher engagement: Development of the

Engaged Teachers Scale (ETS). Frontline Learning Research, 1(2), 33–52. https://doi.org/10.14786/r.v1i2.44

[in English]

Maslach, C., & Jackson, S. E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of Occupational

Behavior, 2(2), 99–113. https://doi.org/10.1002/job.4030020205 [in English]

Maslach, C., & Leiter, M. P. (2016). Burnout. In G. Fink (Ed.), Stress: Concepts, cognition, emotion, and

behavior (pp. 351–357). [in English]

Rich, B. L., LePine, J. A., & Crawford, E. R. (2010). Job engagement: Antecedents and effects on job

performance. Academy of Management Journal, 53(3), 617–635. https://doi.org/10.5465/AMJ.2010.51468988

Ryff, C. D. (1989). Happiness is everything, or is it? Journal of Personality and Social Psychology, 57(6),

1069–1081. https://doi.org/10.1037/0022-3514.57.6.1069 [in English]

Saks, A. M. (2006). Antecedents and consequences of employee engagement. Journal of Managerial

Psychology, 21(7), 600–619. https://doi.org/10.1108/02683940610690169 [in English]

Schaufeli, W. B., Salanova, M., Gonzalez-Roma, V., & Bakker, A. B. (2002). The measurement of

engagement and burnout: A two sample conrmatory factor analytic approach. Journal of Happiness Studies:

An Interdisciplinary Forum on Subjective Well-Being, 3(1), 71–92. https://doi.org/10.1023/A:1015630930326 [in

English]

Seligman, M. E. P., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American

Psychologist, 55(1), 5–14. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.5 [in English]

Vallerand, R. J., Blanchard, C., Mageau, G. A., Koestner, R., Ratelle, C., Leonard, M., & Gagne, M. (2003). Les

passions de l’âme: On obsessive and harmonious passion. Journal of Personality and Social Psychology, 85(4),

756–767. https://doi.org/10.1037/0022-3514.85.4.756 [in English]

Tetiana Bolshakova

Volume 7 (1) 2026Professional Art Education p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805

Фінансування / Funding

Дослідження виконано без фінансової підтримки.

Використання Штучного Інтелекту / Use of Articial Intelligence

Автор стверджує, що не використовував технології Штучного Інтелекту під час створення цієї робо-

ти.

Конфлікт інтересів / Conict of Interest

Автор заявляє про відсутність конфлікту інтересів щодо цього дослідження, включаючи фінансові,

особисті, авторські чи будь-які інші, які могли б вплинути на дослідження, а також на результати,

представлені в цій статті.

Надійшла до редакції / Received: 03.03.2026

Прорецензовано / Peer-reviewed: 12.03.2026

Рекомендовано до друку / Accepted: 21.04.2026