Volume 5 (2) 2024

Professional Art Education

114 © Lihua Chai

УДК: 378.147:376:78(510)

DOI https://doi.org/10.34142/27091805.2024.5.02.13

здобувачка третього (науково-освіт-

нього) рівня вищої освіти, Харківський

національний педагогічний університет

імені Г. С. Сковороди

м. Харків, Україна

email: 1963401285@qq.com

https://orcid.org/0000-0002-1377-6823

Стаття присвячена інтеграції музикотерапії та вокальної педагогіки у підготовці бакалаврів

спеціальної освіти КНР як доказовій, міждисциплінарній моделі формування готовності до застосу-

вання співу для мовленнєвої корекції дітей з ООП. Розкрито логіку курикулуму (модулі від базових во-

кально-мовленнєвих умінь до інтегрованої майстерності), «містки» між співом і мовленням (речита-

тив, декламація, склади/фонеми, ритмізовані скоромовки), етичну та голосогігієнічну рамку (зокрема

SOVT-техніки), а також багатовимірне оцінювання (перцептивні, акустичні, поведінкові індикатори й

портфоліо студента). Підкреслено інституційні умови реалізації в КНР і потенціал трансферу моделі.

Методи та методологія. Методологічну основу становлять міждисциплінарність (логопедія—

музична педагогіка—психологія/нейрофізіологія голосу) та практикоорієнтований підхід (learning by

doing). Застосовано контент- і порівняльний аналіз освітніх практик, опис протоколів занять (вправи

SOVT, дихально-резонаторні техніки, інтонаційно-рухові практики), а також портфоліо-підхід до оці-

нювання з валідованими індикаторами (чіткість/виразність, МТФ, стабільність висоти, ініціювання

фраз, толерантність до помилки).

Наукова новизна. Обґрунтовано цілісну структуру інтеграції музикотерапії та вокальної педа-

гогіки в підготовку фахівців спеціальної освіти як системний освітній проєкт. Формалізовано «містки»

між співом і мовленням як трансферні механізми корекційного ефекту.

Результати. Узагальнено відтворювані сценарії занять, що підтверджують ефективність інте-

грованої моделі. Блок, спрямований на мовленнєве дихання та фонаційну стійкість, вибудовується як

послідовність SOVT-розігріву (фонування через соломинку, губні трелі). Напрям, орієнтований на дик-

цію та просодику, поєднує артикуляційно-фонетичні ігри («дзеркало» для губ/язика/щелепи), легато/

стакато на склади, імпровізаційний спів на ритмічні патерни й траєкторію «читання—речитатив—

спів» із варіацією темпу й динаміки; оцінювання здійснюється за показниками перцептивної чіткості,

кількості спонтанних ініціацій та толерантності до помилки. Показано, що модульна архітектоніка

забезпечує послідовний перехід від базових навичок до інтегрованої майстерності, а портфоліо-під-

хід підвищує прозорість і навчальну керованість результатів. Інституційно в КНР модель підкріплена

нормативним акцентом на естетичне виховання, механізмами забезпечення якості та практиками

(мікрокурси, міжуніверситетські кейси, супервізія), що підсилює масштабованість.

Висновки. Інтеграція музикотерапії та вокальної педагогіки у підготовці фахівців спеціальної

освіти КНР формує цілісну професійну готовність до використання співу як доказового засобу мов-

леннєвої корекції. Комбінація «містків» між співом і мовленням, голосогігієнічних стандартів (SOVT,

дозування), практикоорієнтованості та багатовимірного оцінювання забезпечує безпечні, стабільні та

відтворювані результати навчання й терапевтичної практики, а також високий потенціал міжкуль-

турного трансферу моделі.

Ключові слова: музикотерапія; вокальна педагогіка; спів; мовленнєва корекція; SOVT; спеціаль-

на освіта; інклюзивна освіта; КНР; портфоліо-підхід; міждисциплінарність.

ІНТЕГРАЦІЯ МУЗИКОТЕРАПІЇ ТА

ВОКАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ В ПІДГОТОВЦІ

ФАХІВЦІВ СПЕЦІАЛЬНОЇ ОСВІТИ КНР

Professional Art Education Volume 5 (2) 2024

Scientic Journal

115

Постановка проблеми та її зв’язок із важ-

ливими науковими чи практичними завдан-

нями. Розбудова інклюзивної освіти в КНР ак-

туалізувала потребу у підготовці бакалаврів

спеціальної освіти, спроможних застосовувати

доказові корекційні технології в поєднанні з

мистецькими практиками, зокрема музикоте-

рапією. Цей запит охоплює не лише засвоєння

методик, а й формування міждисциплінарної

компетентності: здатності планувати індиві-

дуалізовані втручання, працювати в муль-

тидисциплінарних командах, здійснювати

моніторинг результатів та етично інтегрувати

культурні коди у педагогічну взаємодію.

Спів та ширші музикотерапевтичні інтер-

венції дедалі послідовніше позиціонуються як

інструменти комплексної дії на ключові ком-

поненти мовленнєво-голосової функції та пси-

хосоціального розвитку дітей з ООП: дихання,

фонацію, артикуляцію, просодику, емоційну

регуляцію й соціальну комунікацію, що під-

тверджується емпіричними напрацюваннями

й оглядами (Chai, 2023, pp. 58–65; Rinta & Welch,

2008, pp. 197–208). У навчальному процесі ці

практики набувають форми структурованих

модулів: від базових музично-рухових вправ і

вокальних розігрівів до цільових протоколів

для корекції ритміко-інтонаційних порушень

та розвитку комунікативної ініціативи, із чітко

визначеними критеріями оцінювання прогре-

су.

Паралельно впроваджуються безпечні го-

лосові технології типу semi-occluded vocal tract

(функціональні вокальні вправи), які дають

змогу зменшити механічне навантаження на

голосові складки, оптимізувати субґлотичний

тиск та підвищити ефективність фонації у пе-

дагогічних та терапевтичних налаштуваннях

(Titze, 2006, pp. 448–459). Їх використання інте-

грується в індивідуальні та групові заняття,

поєднується з дихальними й резонаторними

техніками, а також підкріплюється інструмен-

тальною й перцептивною оцінкою якості голо-

су, що сприяє стандартизації підготовки май-

бутніх фахівців. У працях Ліхуа Чай системність

китайського досвіду простежується у зважено-

му синтезі культурної традиції та сучасної до-

казовості, модульному конструюванні змісту

з поетапним нарощуванням складності, про-

зорих процедурах вимірювання навчальних і

терапевтичних результатів та механізмах зов-

нішнього й внутрішнього забезпечення якості.

Така архітектоніка курикулуму поєднує теорію,

практику й оцінювання, забезпечуючи відтво-

рюваність втручань і їхню відповідність інклю-

зивним цілям, що безпосередньо пов’язує поста-

новку проблеми з пріоритетними науковими

та практичними завданнями системи освіти.

Аналіз основних досліджень і публікацій.

Міжнародні огляди та клінічні дослідження ста-

більно демонструють корекційну ефективність

співу: у дітей поліпшуються показники дихан-

ня, фонації та артикуляції, зростає мотивація

й суб’єктивний добробут, а також посилюється

соціальна залученість і комунікативна ініціа-

тива в умовах структурованого групового музи-

кування (Adriaansen, Cloete, & de Bodt, 2022; Rinta

& Welch, 2008; Papageorgi et al., 2022). Тривалість

і сталість ефектів забезпечуються дозованою ін-

тенсивністю занять, поетапним ускладненням

вправ та індивідуалізацією цілей втручання.

Фізіологічні засади дії вокальних прото-

колів докладно описано для SOVT-технік: вони

оптимізують субґлотичний тиск, поліпшують

імпедансну взаємодію та зменшують наванта-

ження на голосові складки, підвищуючи ста-

більність фонації (Titze, 2006, pp. 448–459). Пси-

холінгвістичні дослідження фіксують вплив

ритміко-мелодичної структури співу на фор-

мування інтонаційних шаблонів, сегментацію

мовлення і розвиток фонологічної обізнаності,

що сприяє перенесенню музичних навичок

у мовленнєві практики (Christiner & Reiterer,

2013). Музичне навчання пов’язується з нейро-

пластичністю та когнітивними зрушеннями

(увага, робоча пам’ять, аудіомоторна інтегра-

ція), які підтримують довготривалі освітні ре-

зультати (Merrett, Peretz, & Wilson, 2014).

Теоретичні орієнтири забезпечують со-

ціально-когнітивна теорія, що акцентує на са-

моефективності, спостережуваному навчан-

ні та цілеспрямованому зворотному зв’язку, і

концепція множинних інтелектів, яка дозволяє

інтегрувати музичні, мовні, тілесно-кінетичні

та міжособистісні компоненти в узгоджений

дизайн навчання (Bandura, 2011, pp. 349–373;

Gardner, 1993). У китайському академічному

контексті ці підходи закріплені нормативно

й методично: інтегровані курси, практикуми

та тренінги поєднуються з доказовими інстру-

Volume 5 (2) 2024

Professional Art Education

116 © Lihua Chai

ментами оцінювання (перцептивні рейтинги,

акустичний аналіз, стандартизовані шкали).

Комплексну модульну модель з чіткими кри-

теріями та механізмами забезпечення якості

систематизовано в публікаціях Л. Чай, що ро-

бить впровадження вокальних інтервенцій

водночас стандартизованим і гнучким щодо

індивідуальних потреб дітей з ООП (Chai, 2023,

2024).

Формулювання цілей та завдань статті.

Мета – теоретично обґрунтувати й практично

конкретизувати модель інтеграції музикотера-

пії та вокальної педагогіки у підготовці фахівців

спеціальної освіти КНР, описавши компоненти

готовності, форми/методи навчання та критерії

оцінювання. Завдання: (1) визначити струк-

туру професійної готовності до використання

співу; (2) описати зміст і модульну організацію

підготовки; (3) виокремити педагогічні умови

ефективної інтеграції; (4) окреслити індикато-

ри оцінювання навчальних результатів і порт-

фоліо-підхід.

Виклад основного матеріалу. Інтеграція

музикотерапії та вокальної педагогіки в підго-

товку фахівців спеціальної освіти постає не як

механічне поєднання методик, а як системний

освітній проєкт, що трансформує уявлення про

корекцію мовлення й голосу. На перетині лого-

педії, психології мовлення, музичної педагогіки

та нейрофізіології формуються єдині цілі: змі-

цнення мовленнєво-голосових функцій дітей і

підвищення професійної самоефективності сту-

дентів. Важливо, що цей підхід від самого почат-

ку закладає етичний і голосогігієнічний вимір:

спів розглядається не лише як мистецький за-

сіб, а як керована технологія впливу з чіткими

межами безпеки, що захищає від педагогічного

форсування і забезпечує довготривалу стійкість

результатів. Таким чином, мотиваційно-цін-

нісна рамка перестає бути другорядною – саме

вона визначає, чи стане музично-вокальна ко-

рекція відповідальною, усвідомленою і куль-

турно чутливою практикою.

Аналітично ключ до ефективності моделі

– в її модульній архітектоніці: поступове наша-

рування вмінь рухається від базових вокаль-

но-мовленнєвих компетенцій до інтегрованої

майстерності, де музичні й логопедичні завдан-

ня працюють як взаємопідсилюючі. Мости між

співом і мовленням (речитатив, декламація, ро-

бота зі складами, фонемами та ритмізованими

скоромовками) виконують роль трансферних

механізмів, що переводять художню активність

у мовленнєву функцію. Це не просто набір прий-

омів; це спосіб організувати навчальний досвід

так, щоб він продукував відтворювані зміни в

диханні, фонації, дикції й просодиці, а також

у соціальній взаємодії та емоційній регуляції.

Саме тому практики групового музикування –

зі структурованими ролями і регламентованим

зворотним зв’язком – виступають платформою

для формування комунікативної ініціативи й

зниження тривожності, що має прямі наслідки

для інклюзивного середовища.

Узгодження теорії та практики відбуваєть-

ся через соціально-когнітивну оптику: моделю-

вання зразків, поетапні цілі, спостережуване

навчання і цілеспрямований фідбек формують

у студентів реалістичну самоефективність –

здатність проектувати, оцінювати й коригувати

власні втручання. Важливо, що рефлексія тут не

ритуальна, а даними керована: портфоліо з пер-

цептивними, акустичними та поведінковими

індикаторами перетворює «успіх» із суб’єктив-

ного в вимірюваний. Цей перехід до доказовості

знімає головну напругу між мистецькою варіа-

тивністю і потребою стандартизації у спеціаль-

ній освіті: творчість не скасовується, але її ре-

зультати стають видимими, порівнюваними й

навчально керованими.

Окремої уваги потребує голосогігієнічний

контур. Інтеграція SOVT-технік та дозування на-

вантаження – не технічна деталь, а стратегічна

гарантія ефективності: без оптимізації субґло-

тичного тиску і зниження механічного стресу

на голосові складки музично-вокальні практи-

ки ризикують перетворитися на «естетичні» за-

няття без корекційного змісту. Саме поєднання

фізіологічно обґрунтованих вправ із індивіду-

алізацією тесситури й гучності дозволяє одно-

часно зберігати безпеку і досягати мовленнєвої

стабілізації. У підсумку створюється навчаль-

ний простір, де художня дія слугує провідником

до функціональної зміни, а не замінником лого-

педичної роботи.

Щоб окреслити практичний вимір, наведе-

мо декілька сценаріїв занять. Сесія, спрямована

на мовленнєве дихання та фонаційну стійкість,

починається зі SOVT-розігріву (фонування че-

рез соломинку й губні трелі), переходить до ме-

Professional Art Education Volume 5 (2) 2024

Scientic Journal

117

тричних фраз на «мм» у середньому регістрі та

резонаторних вправ «нг—мм», а далі вибудовує

«місток» у сторону мовлення через декламацію

коротких фраз і спів на склади «па—та—ка» з

простим метричним пульсом; підсумкова оцін-

ка включає максимальну тривалість фонації,

стабільність висоти та перцептивну виразність.

Інший приклад фокусується на дикції й про-

содиці: артикуляційно-фонетичні ігри («дзер-

кало» губ/язика/щелепи) та легато–стакато на

склади поєднуються з імпровізаційним співом

на ритмічні патерни й фразуванням зі зміною

акцентів, після чого один і той самий корот-

кий текст проходить траєкторію «читання—ре-

читатив—спів» з варіацією темпу і динаміки;

тут відстежуються показники перцептивної

чіткості, кількість спонтанних ініціацій та то-

лерантність до помилки. Третій сценарій під-

силює соціальну залученість і емоційну регу-

ляцію: унісон, короткі канони і прості пісенні

цикли з жестами вбудовують діалогові моделі

«клич—відгук», розкриваючи інтонаційні кон-

тури запиту, погодження чи уточнення; по-

ведінкові індикатори участі, кількість спроб і

якість взаємного зворотного зв’язку фіксуються

у портфоліо поряд із перцептивними спостере-

женнями.

Порівняльно, інтегрована модель, харак-

терна для КНР, організує філософію єдиної си-

стеми «музика—мовлення—психологія», за-

проваджує обов’язкові «містки» між співом і

мовленням у кожному модулі, робить голосо-

гігієну (зокрема SOVT і дозування) стандартом,

а оцінювання—багатовимірним (перцептивні,

акустичні й поведінкові індикатори з порт-

фоліо). Типові міжнародні практики нерідко

розділяють терапевтичні та мистецькі курси,

пропонують SOVT як рекомендацію, а оціню-

вання будують переважно на одному вимірі

(перцептивному або інструментальному), за-

лишаючи «трансфер» умінь частковим чи оп-

ціональним. У підготовці фахівців це відобра-

жається різницею в керованості навчального

досвіду: інтегрована модель забезпечує відтво-

рювані зміни і прозорі критерії якості, тоді як

роздільні підходи потребують додаткових міст-

ків, щоб досягти еквівалентної ефективності.

З позиції освітньої політики китайський

досвід демонструє, як нормативний акцент на

естетичне виховання може бути перетворений

на практичні механізми підготовки: модулі,

мікрокурси, міжуніверситетські практики і су-

первізовані кейси конвертують загальні цін-

ності у конкретні траєкторії навчання. Це за-

безпечує відтворюваність і водночас зберігає

гнучкість під індивідуальні профілі дітей з ООП.

Важливий аналітичний висновок: модель гото-

ва до трансферу в інші культурні контексти за

умови локалізації оцінювальних інструментів і

репертуару, а також збереження двох несучих

балок – доказової перевірки результатів і ети-

ко-гігієнічної відповідальності у використанні

голосу. Таким чином, інтеграція музикотерапії

та вокальної педагогіки виступає не лише ін-

новацією в змісті, а й оновленням логіки про-

фесійної підготовки: від нагромадження прий-

омів – до керованої, перевірюваної і культурно

чутливої зміни практики.

Українська традиція корекційно-педа-

гогічної роботи з опорою на спів і музику має

розгалужену методичну базу, у якій поєднано

логоритміку, пісенно-ритмічні та ритмодекла-

мативні практики, використання фольклор-

ного репертуару (колискові, поспівки, канони

«клич—відгук») і портфоліо-орієнтоване оці-

нювання прогресу мовлення. Вона органічно

резонує з інтегрованою моделлю, розгорнутою

в статті, і прямо згадується в робочих матеріа-

лах «Віконечко» (Сак & Прохоренко, 2018), огля-

дових і навчальних виданнях з української

спеціальної педагогіки (Синьов & Бондар, 2021),

матеріалах з підтримки мовленнєвого розвитку

школярів (ІСПП НАПН України, 2024).

Український масив джерел включає фахові

збірники та посібники з логопедії, де система-

тизовано практики групового музикування

для дітей різних нозологій; у цих матеріалах

наголошено на інструментах перцептивного й

інструментального моніторингу (перцептивні

шкали, прості акустичні показники), що коре-

лює з портфоліо-підходом у статті.

Наприклад, програма розвитку дітей до-

шкільного віку із затримкою психічного ро-

звитку «Віконечко» (3–7 років) пропонує індиві-

дуалізовані й групові модулі, де логоритміка,

ритмізація мовлення, пісенні цикли і вправи

на дихання й артикуляцію вибудовуються у по-

слідовні «мікро-цикли». Логіка дозування, по-

етапності й культурної чутливості відповідає

підходам (містки «речитатив—спів», дозовані

Volume 5 (2) 2024

Professional Art Education

118 © Lihua Chai

SOVT-вправи, супровідне оцінювання).

Оглядові видання з української спеціаль-

ної педагогіки (у форматі персоналій) фіксують

стійку лінію музично-терапевтичних і вокаль-

но-педагогічних практик у підготовці фахів-

ців, зокрема акцент на міждисциплінарності

та партнерстві ЗВО з базами практики (школи,

реабілітаційні центри). Це підсилює сумісність

українських і китайських моделей у частині

модульності, супервізованих кейсів і оціню-

вальних механізмів.

Наведемо приклади занять і «містків»

(український контекст).

— Дихання та фонація (5–7 років): вправи

«свічка», «вітерець» → губні трелі/фонування

через трубочку (SOVT) → декламація коротких

фраз на дихальний пульс → поспівка на склади

(«па—та—ка») з україномовними скоромовка-

ми; оцінювання: МТФ, стабільність висоти, пер-

цептивна виразність.

— Дикція та просодика (молодші школярі):

логоритмічні крокові патерни під декламацію;

«дзеркало» (губи/язик/щелепа) + легато/стакато

на склади → траєкторія «читання—речитатив—

спів» одного короткого тексту (народна скоро-

мовка/пісенний рядок); оцінювання: чіткість,

кількість спонтанних ініціацій, толерантність

до помилки.

— Соціальна залученість і емоційна регу-

ляція (інклюзивні групи): унісон, короткі ка-

нони «клич—відгук», рухово-інтонаційні ігри

під простий метр; реєстрація показників участі

та якості взаємного зворотного зв’язку у порт-

фоліо.

Українські матеріали з підтримки мов-

леннєвого розвитку школярів описують прості

формати цифрового супроводу (аудіозаписи

контрольних фрагментів, робочі карти спосте-

режень, чек-листи вправ), що легко вбудову-

ються в портфоліо-рамку. Це забезпечує прозо-

ру динаміку й порівнюваність результатів між

курсами і базами практики.

Спільними рисами між КНР та Україною

є модульність, міжпредметна інтеграція (лого-

педія—музикотерапія—вокальна педагогіка),

стандарти безпеки голосу (у т. ч. SOVT), а також

багатовимірне оцінювання з елементами порт-

фоліо. Відмінності полягають у джерелі репер-

туару (в Україні – акцент на національному

фольклорі й ритмодекламаціях; у КНР – поєд-

нання традиційного та сучасного репертуару)

і в організації практик: українські програми

ранньої допомоги частіше використовують ко-

роткі «мікро-цикли» й логоритмічні комплекси

в дошкіллі, тоді як у КНР ширше розгорнуті мі-

жуніверситетські практики і супервізія на рівні

бакалаврату.

Для оновлення змісту українських програм

бакалаврату доцільно: (1) закріпити обов’язкові

«містки» між співом і мовленням у кожному

модулі; (2) зробити SOVT і дозування наван-

таження стандартом безпеки; (3) уніфікувати

портфоліо-індикатори (перцептивні/акустичні/

поведінкові) та цифровий супровід; (4) закласти

блок адаптації репертуару під вікові/нозологіч-

ні особливості; (5) розгорнути партнерства «ЗВО

— бази практики — реабілітаційні центри» з

регулярними супервізіями. Такі кроки узгоджу-

ються з описаною в статті логікою відтворюва-

ності втручань і підтримують міжкультурний

трансфер моделей.

Висновки. Таким чином, інтеграція музи-

котерапії та вокальної педагогіки у підготовці

фахівців спеціальної освіти КНР формує цілісну

готовність майбутніх педагогів до використан-

ня співу як доказового засобу мовленнєвої ко-

рекції. Модульний зміст і міжпредметна інте-

грація забезпечують перехід від базових умінь

до професійної майстерності. Портфоліо-підхід

з валідними індикаторами підвищує прозорість

оцінювання та рівень самоефективності сту-

дентів. Дотримання голосогігієнічних прин-

ципів і використання SOVT-технік мінімізує ри-

зики та підтримує стабільність результатів.

Перспективи подальших досліджень.

Пріоритетними є: рандомізовані дослідження

ефективності окремих вокальних протоколів

у різних вікових/нозологічних групах; цифрові

інструменти моніторингу мовленнєвих показ-

ників; міжкультурна адаптація репертуару; рів-

нева сертифікація компетентностей студентів.

Professional Art Education Volume 5 (2) 2024

Scientic Journal

119

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

Adriaansen, A., Cloete, E., & de Bodt, M. (2022). Effects of voice therapy in children with vocal fold nodules:

A systematic review. International Journal of Language & Communication Disorders, 57(5), 1032–1046. https://

doi.org/10.1111/1460-6984.12754

Angadi, V., Croake, D., & Stemple, J. (2019). Voice therapy and vocal function exercises: Evidence and

application in pediatrics. Journal of Voice, 33(4), 572–579.

Bandura, A. (2012). Social cognitive theory. In P. A. M. Van Lange, A. W. Kruglanski, & E. T. Higgins

(Eds.), Handbook of theories of social psychology (pp. 349–373). Sage Publications Ltd. https://doi.

org/10.4135/9781446249215.n18

Chai, L. (2023). Music therapy and rehabilitation training for children with speech impairment. MEDS

Public Health and Preventive Medicine, 3(1), 58–65. https://doi.org/10.23977/phpm.2023.030109

Christiner, M., & Reiterer, S. (2013). Song and speech: Examining the link and its implications for language

learning. Frontiers in Psychology, 4, 803. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2013.00803

Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. Basic Books.

Merrett, D. L., Peretz, I., & Wilson, S. J. (2013). Moderating variables of music training-induced neuroplasticity:

a review and discussion. Frontiers in Psychology, Volume 4 https://doi.org/10.3389/fpsyg.2013.00606

Rinta, T. & Welch, G. (2008). Should Singing Activities Be Included in Speech and Voice Therapy for

Prepubertal Children? Journal of Voice, Volume 22, Issue 1, 100–112 https://www.jvoice.org/article/S0892-

1997(06)00101-9/abstract

Titze, I. R. (2006). Voice training and therapy with a semi-occluded vocal tract: Rationale and scientic

underpinnings. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 49(2), 448–459. https://doi.org/10.1044/1092-

4388(2006/035)

Сак, Т. В., Прохоренко, Л. І., Соколова, Г. Б., Дмітрієва, М. В., Бабяк, О. О., Баташева, Н. І., & Недозим,

І. В. (2018). «Віконечко»: Програма розвитку дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвит-

ку від 3 до 7 років (за ред. Л. І. Прохоренко). Київ: Інститут спеціальної педагогіки НАПН України. URL:

https://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/712591/1/

Бондар, В. І., & Синьов, В. М. (ред.). (2021). Українська спеціальна педагогіка в персоналіях. За-

поріжжя: Вид-во Хортицької національної академії. ISBN 978-966-8157-87-5. URL: https://lib.iitta.gov.ua/id/

eprint/725008/1/

Інститут спеціальної педагогіки і психології імені М. Ярмаченка НАПН України (ред.). (2024). «Без-

бар’єрність в освіті осіб з особливими потребами: досвід та інновації»: Матеріали Х Міжнародного

конгресу зі спеціальної педагогіки та психології (24–25 жовтня 2024 р.). Київ: ІСПП НАПН України. URL:

https://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/743070/1/Рібцун_конгрес_2024.pdf

Volume 5 (2) 2024

Professional Art Education

REFERENCES