Volume 6 (1) 2025

Professional Art Education

УДК: [378.14:741/744] (09) «19»

DOI https://doi.org/10.34142/27091805.2025.6.01.06

МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ ОБРАЗОТВОРЧОГО

МИСТЕЦТВА ЯК ЧИННИК СТАНОВЛЕННЯ

ХУДОЖНЬО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ

ПОЧАТКУ ХХ СТОЛІТТЯ

доктор педагогічних наук, професор, заві-

дувач кафедри образотворчого мистецтва

Харківського національного педагогічного

університету імені Г. С. Сковороди

Харків, Україна

email: panyokmi@gmail.com

https://orcid.org/0000-0003-4026-4724

доктор педагогічних наук, професор кафе-

дри початкової та професійної освіти Хар-

ківського національного педагогічного

університету імені Г. С. Сковороди

Харків, Україна

email: kvn.grineva@gmail.com

https://orcid.org/0000-0002-3027-4622

У статті проаналізовано становлення методики викладання образотворчого мистецтва

як важливого чинника формування художньо-педагогічної освіти в Україні початку ХХ століття.

Визначено роль художників-педагогів, які розробляли авторські методики, базуючись на синтезі

української етнопедагогіки, сакрального мистецтва та провідних досягнень європейських художніх

шкіл. Ці підходи сприяли становленню національної системи мистецької освіти, орієнтованої на

відродження української культурної ідентичності та пошук самобутнього художнього стилю.

З’ясовано, що новаторські методологічні засади навчання включали принципи синестезії,

формально-технічний аналіз кольору і простору, а також практичне оволодіння образотворчими

технологіями. Методика викладання була спрямована на виявлення ефективних шляхів навчання,

що допомагали студентові не лише засвоїти мінімум художніх знань і навичок, а й глибше зро-

зуміти сутність предмета, набути інструментарію для розвитку професійної майстерності. Упер-

ше в навчальні плани художніх закладів було впроваджено нормативи, які поєднували теоретичну

підготовку з практичними завданнями, що дало змогу ефективно готувати фахівців образотвор-

чого мистецтва. Підкреслено значущість методики як інтегративної складової педагогіки та ми-

стецтва у процесі формування модерної художньо-педагогічної освіти, що забезпечило поступове

формування національної методології вищої художньо-педагогічної освіти.

Ключові слова: етнопедагогіка, методика, методологія, мистецтво, педагогіка, худож-

ньо-педагогічна освіта, фахівці образотворчого мистецтва.

Постановка проблеми та її зв’язок з важ-

ливими науковими чи практичними завдан-

нями. Становлення художньо-педагогічної

освіти у ХХ столітті стало важливим етапом у

розвитку національної культури, духовності

та мистецької самобутності українського на-

роду. У цьому процесі ключову роль відіграла

національна методика образотворчого мис-

тецтва, яка не лише забезпечувала ефективну

підготовку фахівців у галузі мистецької освіти,

а й формувала світоглядні орієнтири, есте-

тичні ідеали, повагу до традицій та культур-

ної спадщини. Історичні події що відбувалися

упродовж ХХ століття активно впливали на си-

стему культурних та освітянських цінностей,

на уявлення педагогів про теоретичні основи

художньо-педагогічної освіти, що змінювали-

ся раз у раз із вимогами суспільства. Кожен

період, диктував свої пріоритети в системі ху-

дожньо-педагогічних знань, впливав на мето-

дологію, методику викладання, ціннісні орієн-

тири, виділяючи головне і другорядне в них.

Тож, система ствердження методики викла-

дання образотворчого мистецтва упродовж ХХ

століття була неоднозначною і потребує чіт-

кого визначення історико-освітніх передумов,

що можливе завдяки вивченню етапів струк-

турування художньо-педагогічної мережі її на-

вчальних закладів, їхніх функцій у суспільстві.

Аналіз основних досліджень і публікацій.

Одним із перших сучасних авторів, хто почав

цілеспрямовано досліджувати історію худож-

ньої освіти в Україні, був Р. Шмагало (2005).

Наукову цінність має його монографія «Мис-

тецька освіта в Україні середини ХІХ – середи-

ни ХХ століття: структурування, методологія,

художні позиції», в якій автор здійснив ком-

плексне мистецтвознавче дослідження, де зро-

бив спробу висвітлити художньо-промислову

освіту України від середини XIX до середини XX

століття. У монографії В. Орлова «Професійне

становлення майбутніх вчителів мистецьких

дисциплін: теорія і технологія» подано резуль-

тати теоретико-методологічного дослідження

професійного становлення вчителів мистець-

ких дисциплін і розвитку їхньої художньо-пе-

дагогічної культури.

У наукових розвідках С. Нікуленко (2015),

Т. Паньок (2016, 2023,), Л. Савицької (2003),

Л. Соколюк (2002) на основі широкої джерель-

ної бази висвітлено ключові етапи розвитку

художньої освіти та діяльності регіональних

мистецьких шкіл України в різні історичні

періоди. Дослідники не лише простежили про-

цес формування системи підготовки майбутніх

фахівців образотворчого мистецтва, а й здійс-

нили глибоке філософське осмислення худож-

ньо-педагогічного явища як цілісного культур-

ного феномену. У працях авторів обґрунтовано

новаторський характер окремих педагогічних

ідей, що сформували підґрунтя для подальшого

розвитку мистецької освіти в Україні кінця ХІХ

– початку ХХ століття.

Проблеми естетичного виховання засо-

бами мистецтва завжди були в центрі уваги

педагогічної науки та практики. У різні часи у

вітчизняній педагогіці їх досліджували Г. Сот-

ська (2014), О. Рудницька (2010), Л. Оршансь-

кий (2020), С. Коновець (2009), Г. Падалка (2009),

І. Зязюн (2006) та інші.

Загальний стан образотворчої грамоти у

мистецьких вузах України 1920-х рр. аналізу-

вали у статтях художники-педагоги Олександр

Богомазов, Павло Голуб’ятників, Казимир Ма-

левич, Віктор Пальмов.

На початку ХХ століття питання методики

викладання образотворчого мистецтва в ху-

дожніх інститутах України стали предметом

глибокого осмислення та фахового аналізу в

публікаціях видатних художників-педагогів

– Олександра Богомазова, Павла Голуб’ятни-

кова, Казимира Малевича, Віктора Пальмова.

Їхній внесок у розвиток художньо-педагогічної

освіти є по-справжньому неоціненним: саме ці

діячі заклали основи методологічного підходу

до викладання образотворчого мистецтва як

одного з ключових чинників формування жи-

вописного мислення, збагачуючи національну

школу новаторськими ідеями, синтезом євро-

пейського досвіду й авторськими педагогічни-

ми концепціями.

Формулювання цілей та завдань статті.

Мета статті полягає у виявленні та науковому

обґрунтуванні ролі методики викладання обра-

зотворчого мистецтва як ключового чинника у

становленні й розвитку художньо-педагогіч-

ної освіти в Україні ХХ століття, з урахуванням

історико-культурного контексту, педагогічних

традицій та інновацій, які сформували підґрун-

тя для подальшої підготовки фахівців у галузі

мистецтва й освіти.

Для вирішення визначених завдань, до-

сягнення мети використовувався комплекс

взаємопов’язаних наукових методів: істори-

ко-педагогічний аналіз, структурний метод –

для обґрунтування сутності ключових понять

дослідження, аналізу головних фактів в історії

розвитку вищої художньо-педагогічної освіти,

історико-системний метод – у ході реконструк-

ції передумов становлення вищої художньої

освіти в Україні; стилістичний аналіз – у про-

цесі з’ясування ідейних і художніх витоків

творчості художників-педагогів, що пов’язано

із загальними напрямами в мистецтві в озна-

чений період.

Виклад основного матеріалу. На почат-

ку ХХ століття в Україні відкрилися унікальні

можливості для формування національної си-

стеми художньо-педагогічної освіти, орієнто-

ваної на подолання імперських стереотипів

та подальший розвиток вітчизняних худож-

ньо-педагогічних традицій. Відбувалося по-

Professional Art Education Volume 6 (1) 2025

Scientic Journal

ступове усвідомлення необхідності виходу за

межі провінційного світогляду й утвердження

культурної ідентичності через створення ав-

тономної освітньо-мистецької моделі, здатної

відображати актуальні потреби українського

суспільства та сприяти розвитку національ-

ної художньої школи, яка опановує майже всі

напрямки європейського авангарду. З’являєть-

ся нова символіка образотворчого мистецтва,

нове розуміння ідеї Sacrum’y, що відображува-

ла революційну «міфотворчість», перевтілен-

ня стійкого українського архетипу в нові ху-

дожні образи, у педагогіці закріплюються ідеї

національної самоідентифікації тощо. Аналіз

внутрішніх і зовнішніх чинників розвитку ви-

щої художньо-педагогічної освіти доводить,

що це був час найбільшого ідейно–теоретич-

ного напруження між головними напрямами

мистецької освіти, коли виразно окреслилася

проблема формування інституцій із питань те-

орії художньо-педагогічної освіти та етнопеда-

гогіки.

Бурхливі революційні події сприяли будів-

ництву вищої художньо-педагогічної освіти

на підвалинах української культури. Зазначи-

мо, що в художній освіті це був період, коли

українська естетична ідея сакрально-народ-

ного світоставлення органічно синтезується

із загальноєвропейськими мистецькими на-

прямками: кубізм (О. Екстер, О. Грищенко), фу-

туризм (М. Семенко), український варіант екс-

пресіонізму (О. Новаківський), конструктивізм

(В. Татлін). З України початку ХХ століття по-

ходять й оригінальні, «автохонні» напрямки

авангардизму: кубістична скульптура О. Ар-

хипенка, кубофутуризм Д. Бурлюка, О. Бого-

мазова, супрематизм К. Малевича, конструк-

тивізм В. Татліна, «кольоропис» В. Пальмова,

«неовізантизм» братів Бойчуків, «український

стиль» у мистецтві Г. Нарбута, братів Кричев-

ських, О. Саєнко тощо. На початку ХХ століття

у творчості багатьох українських художників

здійснювався синтез європейського авангар-

ду з етнонаціональною ментальністю, з об-

разно-символічними архетипами «народної

душі», сакральними знаковими кодами.

Новий український стиль мав стати на-

ціональним за духом та глибоко увійти у по-

всякденний побут людини на всіх можливих

рівнях. Філософська основа педагогічної й

творчої концепції багатьох українських ху-

дожників-педагогів йшла врозріз із офіційно

визнаним «пролеткультом». Ці ідеї, що нади-

халися відродженням духовної культури, не

могли передбачити наслідків інфернального

вибуху сталінського «соцреалізму».

Відзначимо, що, М. Бойчук базував свій

творчий метод на вивченні українського са-

крального мистецтва з орієнтиром на найкра-

щі методичні здобутки європейських художніх

шкіл, Василь Кричевський вчив шукати натх-

нення для творчості, для нових ідей в народній

орнаментики, а Г. Нарбут у своїй графічній май-

стерні навчав (1917–1920) студентів шрифтів

на прикладах українських стародруків ХVІІ–

ХVІІІ століть, якими захоплювався й сам. Він

уважав, що метод копіювання надзвичайно

корисний у процесі навчання, бо дисциплінує

руку й око. Г. Нарбут-педагог хоч і пропонував

своїм учням наперед визначені теми, але ж да-

вав можливість студентам висловитися, засто-

сувати власні творчі прийоми, за допомогою

методів стилістичного зображення передати

предметні форми матеріального світу у влас-

ній інтерпретації. Для методики викладання

Г. Нарбуту не було властиво подавати навчаль-

ний матеріал у формі лекції, він застосовував

для пояснення наочність і індивідуальний

підхід до студентів. Так, він водив студентів

до історичного, художнього музеїв, до архіву

Києво-Печерської лаври, де разом вивчав взір-

ці друкарської школи, часто працював разом

із студентами в майстерні, де вони мали мож-

ливість вчитися безпосередньо від нього прий-

омів малювання. Г. Нарбут уважав, що остан-

ній етап навчання студентів-графіків повинен

полягати у вивченні поліграфії, тому склав

проєкт поліграфічного відділу при Академії. За

короткий термін, завдяки мотиваційному ком-

поненту в системі власної педагогічної діяль-

ності, Г. Нарбут виховав цілу плеяду графіків,

які в подальшому продовжували традиції учи-

теля.

Нова універсальна педагогічна та обра-

зотворча концепція М. Бойчука, (що була під-

хоплена його учнями), була спрямована на

відродження національної самобутності мис-

тецтва, на пошук українського стилю в річищі

формування модерної нації.

Аналізуючи навчальні програми майстер-

Volume 6 (1) 2025

Professional Art Education

ні професора М. Бойчука зазначимо, що акцент

в них був поставлений на малюванні предметів

визначених і абстрактних форм (з натури та

уяви), виконання композицій у двохвимірних

і трьохвимірних площинах за допомогою різ-

них матеріалів (дерева, глини, кості, каменю),

ознайомлення з основами композиції через

вивчення зразків видатних творів світового

мистецтва (особливо любив він Джотто і Чима-

буе, з фресками яких познайомився в поїздці

по Італії), вивчення особливостей композиції,

малюнка, колориту народних творів з особли-

вим зверненням уваги на місцеві традиції.

Програми майстерні монументального

мистецтва М. Бойчука (1922) ілюструють голов-

ний педагогічний метод – колективне навчан-

ня. У програмі для студентів І курсу одним із

учбових завдань є метод «аналізу своїх праць і

своїх товаришів».

Колективна творча справа в методиці

викладання М. Бойчука відігравала значну

роль. Тому на кожній стадії його виконання

студенти мали змогу виявити свої творчі мож-

ливості в пошуках засобів, методів, прийомів,

які б забезпечили найкраще виконання під-

сумкового твору.

Під час цих робіт на реальному матеріалі

М. Бойчук учив студентів синтезу мистецтв,

технологіям різних живописних матеріалів,

на практиці показував найвищий ступінь во-

лодіння майстерністю в образотворчому мис-

тецтві, передавав свої живописні вміння, щоб

створити разом з ними досконалий твір, прив-

чав їх до творчого засвоєння основ загально-

людської культури і мистецтва, естетичного

бачення світу. Для педагогічної діяльності М.

Бойчука характерною була пізнавально-прак-

тична спрямованість. Його заняття проходили

не лише в майстернях інституту, а й інколи –

на різноманітних художніх об’єктах, у бібліо-

теках, музеях, під час екскурсій пам’ятками са-

кральної архітектури.

Саме авторська методика М. Бойчука впер-

ше в Україні поширювала принцип синестезії,

поєднання монументальної композиції в її

зв’язку з архітектурою, впроваджувала нове

ставлення до натури в навчальному процесі,

вчила формально-технічного аналізу в галузі

кольору, простору, а головне М. Бойчук ра-

зом зі своїми учнями створювали свій стиль

українського мистецтва – стиль синтетичний,

монументальний за характером художнього

мислення.

Із середини 20-х років ХХ століття вища ху-

дожньо-педагогічна освіта починає виходити

із глибокої кризи політичних експериментів.

Попри реформаторський і буреломний харак-

тер історичних подій, у системі освіти на пер-

ший план виходять питання методології. Так,

при відділі художньої освіти Губпрофосу ор-

ганізовується державний методичний науко-

вий комітет (держметодком), у обов’язки якого

входило упорядкування навчальних програм

мистецьких вузів, визначення їхньої якості і

професійності. Згідно з календарним планом,

на методологічних нарадах, розглядалися і

приймалися навчальні плани, зміст лекцій-

них та практичних курсів, принципи і методи

викладання.

У цей перехідний період важливого зна-

чення набувало формування національної ме-

тодології вищої художньо-педагогічної школи,

виявлення методів навчання, які б допомогли

студентові засвоїти певний мінімум художніх

знань і навичок, зрозуміти сутність та зміст

предмета викладання, оволодіти різноманіт-

ними образотворчими інструментами для опа-

нування професійної майстерності, незалежно

від того, якого художнього напряму тримають-

ся його професори.

У ЦДАВО України (1922) знаходимо низку

відомостей про принципи організації робо-

ти Державного методичного комітету, окремі

роз’яснення з приводу розподілу навчального

року на триместри і забезпечення цього про-

цесу відповідними нормативними докумен-

тами (Протоколи та повістки денних засідань

методкома, 1922, арк. 88). За загальним пла-

ном Державного методичного комітету вио-

кремлюються такі головні пріоритети роботи

відділу художньої освіти: «…2. Поглиблення і

закінчення проробки навчальних планів і про-

грам по Інститутах, Технікумах і Профшколах.

3. Розробка методів викладання образотворчих

мистецтв за всіма видами...» (Протоколи та

повістки денних засідань методкома, 1922, арк.

4, 4 зв.).

Художні вищі навчальні заклади, ґрун-

туючись на власних творчих здобутках, вели

підготовку кадрів, дотримуючись принципів

Professional Art Education Volume 6 (1) 2025

Scientic Journal

послідовності, спадковості в навчанні та спіль-

них завдань. Нормативними документами,

що забезпечували єдині стандарти освіти, для

художніх закладів були навчальні плани, де

вивчення загальнотеоретичних та професій-

них дисциплін велося паралельно з набуттям

практичних навичок творчої діяльності. У

творчих майстернях студенти відшліфовували

свою майстерність.

Так, ректор Київського художнього інсти-

туту І. Врона у своїй доповіді на І-ій київсь-

кій конференції робітників художньої освіти

(1924) наголошував на розподілі всіх предметів

викладання у вищій художній школі на три

групи: основні (спеціальні), допоміжні та за-

гальні. Серед головних предметів він визначав

практичні та лабораторні роботи в майстер-

нях: малюнок, креслення, живопис, ліплен-

ня, кольорознавство, композиція; технологія

матеріалів; техніка і технологія виробництва

(Шмагало, 2005).

Викладачі та педагогічна громадськість

України зробили чимало для розвитку ви-

щої художньо-педагогічної освіти, вихован-

ня та підготовки молоді до активної життєвої

діяльності. Ефективна реалізація концепцій

художників-педагогів ХХ століття, таких як

О. Богомазов, В. Кричевський, В. Крицінський,

М. Мурашко, П. Мусієнко, В. Пальмов, В. Січин-

ський, С. Томах, П. Холодний, Ф. Шміт та низ-

ка інших, досвід колективів художньо-графіч-

них факультетів та образотворчих кафедр

педагогічних інститутів міг бути здійсненим

у межах педагогічної системи, орієнтованої на

глибоке засвоєння гуманітарних знань, якісну

зміну змісту освіти, подолання споживацького

ставлення до культури, розвиток у майбутніх

фахівців мотивів і навичок самореалізації в ху-

дожньо-педагогічній діяльності.

Аналіз робочих програм провідних викла-

дачів дає підстави констатувати, що попри яс-

кравість і самобутність авторських методик

професорів навчання в художніх інститутах

у цілому характеризувалося науковим підхо-

дом до творчих завдань, де впроваджувалася

в життя ідея колективної праці, вирішувалася

проблема створення національної живопис-

ної школи, а процес навчання тлумачився як

принципово нове соціальне явище.

У своїй педагогічній роботі значну увагу

методиці образотворчого мистецтва приділяв

і відомий художник і педагог Василь Кричев-

ський. Аналіз програми, укладеної В. Кричев-

ським, засвідчує, що організація навчально-

го процесу не зосереджувалася на вивченні

окремих художніх дисциплін (малюнок, живо-

пис, композиція, технологія матеріалів тощо).

В. Кричевський передавав студентам своє

бачення ролі й функцій образотворчого мис-

тецтва, свою техніку, майстерність, яке, окрім

користі, приводило до обмеження у виборі їх-

нього творчого методу та своєї власної манери

відтворення дійсності. Педагог не відділяв те-

орію художньої творчості і мистецтва від прак-

тики. Для нього завжди було головним автор-

ський стиль, настрій у творі, а методи роботи зі

студентами передбачали відведення значного

часу для малювання і компонування з пам’яті

(Паньок, 2016).

Слід зазначити, що на перших курсах

В. Кричевський, як і більшість професорів

Київського художнього інституту, не вводив

до навчального процесу малювання гіпсів, як

головного методу опанування образотворчою

грамотою. В інституті малюванню гіпсів відво-

дилася другорядна роль, їх використовували

лише для порівняння з пропорціями живої на-

тури.

Одразу після студіювання натюрмортів

студенти переходили до натури. Василь Кри-

чевський, працюючи з натурою, вимагав ма-

лювати дуже швидко, мотивуючи це тим, що

під час тривалого сеансу зникає концентрація

уваги, яка є необхідною для створення живо-

писного твору. Показово, що, на відміну від

багатьох інших живописців, які малювали без-

посередньо на маргінесах студентських робіт

або на самих роботах, щоб показати учням

правильний метод В. Кричевський малював

винятково крейдою на дошці всі схеми етапів

побудови і компонування (Т. Паньок, 2016).

Методика В. Кричевського враховувала

різні способи засвоєння студентами навчаль-

ного матеріалу, а саме сприяла мотивації, ак-

тивізувала навчально-пізнавальну діяльність

тощо. В. Кричевський виводив алгоритми для

аналітичної діяльності декоративно-вжит-

кових мотивів, практикував багаторазове

відтворення фіксованих у знаннях способів

діяльності за взірцем. Його методика була на-

Volume 6 (1) 2025

Professional Art Education

правлена на звернення до українських декора-

тивно-вжиткових джерел, він учив студентів

спочатку «народжувати» орнаментальний мо-

тив у своїй уяві, а потім вже використовувати

композиції з декоративно-вжитковою метою

для проектів конкретного інтер’єру чи твору.

Малювання орнаменту розвивало в студентів

композиційну фантазію, культуру малюнка,

почуття ритму, зорову та образну пам’ять, здат-

ність до імпровізації, почуття естетики і краси,

які були необхідними для подальших декора-

тивних, монументальних і станкових робіт

(Паньок, 2016).

Педагог віддавався процесу творення

орнаментальних композицій як мистецтву

«абстрактному» і «чистому». Він уважав, що

орнамент має самостійний вияв у декоратив-

но-вжитковому мистецтві, а орнаментальні

композиції можуть існувати, незалежно від

архітектурно-предметного середовища. Че-

рез навчальні постановки щодо узгодження

конструкції і декору педагог залишався вір-

ним ідейним принципам стилю модерн, який

активно розвивався в Україні у 20-х роках.

Плекаючи унікальність і рукотворність деко-

ру, він намагався повернути орнаменту його

«символічну» природу, активізуючи в такий

спосіб пошукову творчу діяльність студентів,

розвиваючи їхню асоціативну й інтелектуаль-

ну діяльність. За допомогою системи творчих

завдань В. Кричевський навчав студентів за-

конів композиції (зв’язок ритму, лінії, взає-

модія форм, підпорядкування величин, закони

руху і спокою тощо) на прикладі українського

орнаменту.

Василь Кричевський розумів, що лише у

процесі вивчення національного мистецтва,

розвитку естетичного сприйняття в особи-

стості нова українська культура може черпа-

ти натхнення. Тому головним завданням він

убачав у формуванні в студента естетичного

сприйняття як професійної якості художника

і педагога, а також у створенні нової генера-

ції національно свідомих фахівців, які здатні

впроваджувати у творчій і педагогічній діяль-

ності українські естетичні традиції.

Проблемою естетичного сприйняття в га-

лузі образотворчого мистецтва переймалися

у своїй педагогічній діяльності багато викла-

дачів Київського художнього інституту. Резуль-

тати проведеного дослідження доводять, що

Федір Кричевський (1879–1947) намагався при-

щепити студентам сугестивні та перцептивні

вміння, спостережливість під час роботи з на-

турою, формував у них художні навички, особ-

ливого значення надаючи розвиткові кольоро-

вого сприйняття.

Методика його викладання полягала в на-

очному сприйнятті й осмисленні студентами

складних живописних технік та образів у ми-

стецтві. Під час роботи над навчальними по-

становками він застерігав студентів від сліпого

копіювання натури, вчив бачити в ній образ-

ний зміст, узагальнення, намагався розвивати

пластичне живописне мислення. Більшість по-

становок викладач розташовував на прямому

освітленні, пояснюючи це тим, що напівтони й

тіні часто змінюються залежно від погоди або

часу, а це заважає студентам правильно взя-

ти кольорові та тональні співвідношення на

полотні. Для кращого розуміння студентами

локальних кольорових співвідношень Ф. Кри-

чевський будував однопланову постановку,

але для розвитку просторового композиційно-

го мислення виставляв постановку в інтер’єрі

(Panyok, 2023).

У своїй програмі (див. фото. 1) художник

наголошував на універсальності знань, абсо-

лютній необхідності розкриття суті компози-

ційно-живописних процесів, теорій, законів,

які згодом студенти повинні використовувати

на практиці.

Аналіз робочих програм провідних викла-

дачів дає підстави констатувати, що попри яс-

кравість і самобутність авторських методик

професорів навчання в Київському художньо-

му інституті у цілому характеризувалося нау-

ковим підходом до творчих завдань, де впро-

ваджувалася в життя ідея колективної праці,

вирішувалася проблема створення національ-

ної живописної школи, а процес навчання тлу-

мачився як принципово нове соціальне явище.

Методичну базу Київського художнього

інституту щодо вивчення формально-техніч-

них дисциплін для майбутніх художників-пе-

дагогів забезпечував О. Богомазов. Художник

вважав, що малюнок слід вивчати за стилями

і напрямами. Його концепція «глобального

енергетизму» полягала в дослідженні еволюції

художніх форм.

Professional Art Education Volume 6 (1) 2025

Scientic Journal

Ці форми, на думку професора «поступово

ускладняються, чимдалі виявляється більше

устремління до диференціації окремих еле-

ментів, а через те вимагає загостреного почут-

тя до динамічної діяльності того чи іншого еле-

мента – все це примушує поставити вивчення

малюнка так, щоб, з одного боку, дійти до умін-

ня аналітично відтворити й показати розви-

ток елементів, а з іншого – постійно тримати

сприймання студентом художніх елементів на

певній синтетичній напруженості, щоб його

свідомість не губилася в цілком аналітичній

роботі вивчення напрямів». О. Богомазов ве-

ликого значення в системі навчання студентів

надавав кольору як головному матеріалу, з

яким працює живописець, і вчив сприйма-

ти живопис як певну систему. Живопис він

визначав як «зроблений ритм складових її еле-

ментів», а художника – як чуттєвого резонато-

ра, що виявляє їхнє живописне розходження

(Panyok, 2023).

Volume 6 (1) 2025

Professional Art Education

Фото 1. Навчальна програма Василя Кричевського, Київський інститут пластичного мистецтва,

1922/23 навчальний рік

Приблизно з середини 20-х років у зв’яз-

ку з черговою реорганізацією вищої освіти, у

трьох провідних художніх закладах України

(Київському інституті пластичних мистецтв

(1925), Одеському художньому політехнікумі

(1925), Харківському художньому політех-

нікумі (1926–1927)) були відкриті педагогічні

факультети, які створювалися для підготовки

«педагогів, художників-енциклопедистів, що

змогли би забезпечити співпрацю різних мис-

тецтв… таким способом вбачалося народження

культури нового історичного циклу» (Ф. Шмит,

1923).

У 1926 році Харківський художній тех-

нікум був реорганізований у політехнікум, що

дало можливість організувати педагогічне від-

ділення при живописному факультеті (Прото-

коли засідань комітету ХХІ, 1926).

Відкриття художньо-педагогічних факуль-

тетів у провідних мистецьких закладах Украї-

ни в середині 1920-х років мало виняткове

значення як для розвитку національного мис-

тецтва, так і для становлення системи худож-

ньої освіти в педагогічному вимірі. Створення

таких відділів стало відповіддю на актуальні

виклики часу, коли культурна політика вима-

гала формування нової генерації фахівців – не

лише виконавців, а й мислячих художників-пе-

дагогів, здатних поєднувати творчу діяльність

із педагогічною місією.

У цьому контексті заснування педагогічно-

го факультету при Харківському художньому

технікумі у 1926 році мало глибокий символіч-

ний та практичний сенс. Цей крок ознамену-

вав початок цілеспрямованої підготовки пе-

дагогів нової формації, які б не лише володіли

академічними знаннями з живопису, компози-

ції, графіки чи скульптури, а й мали методич-

ну підготовку для якісної передачі цих знань

учням. Формувалася нова освітня парадигма, в

центрі якої був педагог-художник – багатогран-

на особистість, здатна не просто навчати тех-

нічним прийомам, а й формувати естетичний

світогляд молодого покоління.

Важливо, що в цей період методика викла-

дання образотворчого мистецтва почала ос-

мислюватися як окрема науково-практична

дисципліна. Її розвиток був безпосередньо

пов’язаний із функціонуванням педагогічних

відділів, де здійснювалися перші спроби си-

стематизувати підходи до викладання, розро-

блялися навчальні програми, створювалися

комплексні завдання для формування худож-

ньо-образного мислення. Таким чином, від-

криття художньо-педагогічних відділень не

лише сприяло професіоналізації вчительства

в галузі мистецтва, а й започаткувало фор-

мування національної методики художньої

освіти, яка згодом стала невід’ємною складо-

вою української педагогічної науки.

Результати проведеного дослідження да-

ють підстави стверджувати, що трансформа-

ційні процеси в системі художньо-педагогічної

освіти 1920-х років були зосереджені передусім

на педагогізації теоретичного блоку фахової

підготовки майбутніх фахівців образотворчого

мистецтва. Провідні викладачі, професори та

мистецтвознавці того часу виявляли глибоку

зацікавленість у підвищенні якості підготовки

педагогічних кадрів у галузі образотворчого

мистецтва. Усвідомлюючи потребу в систем-

ному реформуванні, вони акцентували на не-

обхідності чіткого розмежування професійних

траєкторій підготовки майбутніх фахівців – зо-

крема, між художниками-виконавцями (живо-

писцями, скульпторами) та художниками-пе-

дагогами.

У контексті соціально-культурного за-

мовлення та нагальних потреб освітньої сфе-

ри, висувалися пропозиції щодо оптимізації

структури випуску: передбачалося зменшити

кількість спеціалістів суто творчих напрямів

на користь підготовки художників-педагогів.

Такий підхід зумовлювався недостатнім кіль-

кісним і якісним складом педагогічних кадрів

у галузі художньої освіти, що не відповідав ре-

альним потребам закладів освіти України. Від-

так, пріоритетним визнавався напрям форму-

вання висококваліфікованих фахівців, здатних

не лише до творчої діяльності, а й до ефектив-

ного навчання майбутніх поколінь засобами

мистецтва.

З цього приводу в Києві (1924) та Харкові

(1926) відбулися науково-практичні конферен-

ції робітників художньої освіти, на яких ак-

центувалась увага на суперечливості завдань

художньої школи та шляхів її розвитку, мето-

дичних підходах до викладання художнього

профілю, зв’язку освіти з потребами промис-

ловості. Зважаючи на урядові документи та

Professional Art Education Volume 6 (1) 2025

Scientic Journal

загальний напрямок вищої освіти в бік інду-

стріалізації суспільства, конференція декла-

рувала поєднання мистецтва із масовим ви-

робництвом. Так поступово зароджувалось

дизайн-спрямування художньої освіти.

Проте саме тоді, коли гостро постало пи-

тання про підготовку педагогічних кадрів для

всіх вертикалей освіти, почали лунати закли-

ки щодо непотрібності педагогічних інститутів

для «медичної, художньої і музичної верти-

калей… що зв’язані з промисловістю худож-

ньо-технічною… через малу кількість закладів

з кожної галузі» (М. Шатунов, 1930).

Після реформи вищої художньої освіти

(1934) в Україні було відкинуте експеримен-

тальне навчання, різні європейські методики,

були сформовані міцні підвалини академічної

школи, традиції якої й дотепер лежать у основі

педагогічних систем вищих навчальних за-

кладів мистецького спрямування. Нова мето-

дологія художньо-педагогічної освіти в Україні

значною мірою формувалася за рахунок зміни

концепції «моделі світу», маргінальності на-

ціональної культури, позбавлення особистості

її національного обличчя.

Висновки. Проведене дослідження засвід-

чує, що методика викладання образотворчого

мистецтва на початку ХХ століття стала важли-

вим чинником становлення художньо-педаго-

гічної освіти в Україні. У цей період відбулися

глибокі трансформації освітнього процесу, що

були зумовлені як соціокультурними виклика-

ми, так і прагненням до національного відрод-

ження. Провідні художники-педагоги – О. Бого-

мазов, М. Бойчук, брати Кричевські, Г. Нарбут,

К. Малевич, В. Пальмов та інші – заклали

підвалини нової педагогічної парадигми, яка

синтезувала українську художню традицію

з найкращими методичними досягненнями

провідних європейських шкіл.

Творчий метод педагогів базувався на

глибокому вивченні українського сакрально-

го мистецтва та прагненні до віднайдення на-

ціонального стилю як візуального коду модер-

ної української ідентичності. Вперше в історії

української художньої освіти авторські мето-

дики викладачів упроваджували принципи

синестезії, поєднання монументальної компо-

зиції з архітектурою, формували нове ставлен-

ня до натури, навчали формально-технічного

аналізу кольору, простору, пластики образу.

Запроваджені навчальні плани та програ-

ми забезпечували системність, уніфікованість

і професійний рівень підготовки майбутніх

художників і педагогів. У них органічно поєд-

нувалося вивчення теоретичних дисциплін

з практичним формуванням навичок худож-

ньої діяльності, що відповідало вимогам часу

та сприяло професійному становленню особи-

стості художника-педагога.

Таким чином, становлення національної

методики викладання образотворчого мис-

тецтва в Україні початку ХХ століття відіграло

ключову роль у розвитку художньо-педагогіч-

ної освіти. Ця методика не лише стала базою

для підготовки педагогів нового типу, а й за-

клала засади для формування української мис-

тецької школи, що поєднує глибоку національ-

ну традицію з модерністським прагненням до

новаторства й універсальності.

Volume 6 (1) 2025

Professional Art Education

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

Orshanskyi L. (and other) (2020). Interactive teaching methods as a change in the purpose of modern

education. Systematic Reviews in Pharmacy. № 11 (10), с. 549–555.

Panyok T. V. (2020). Historical-cultural and lighting context of artistic education in Ukraine in the

beginning of the 20th century. International journal of conservation science, Volume 11, Isue 4, October-

December. С. 945–952. https://doi.org/10.36868/IJCS.2023.01.14

Panyok T. V. (2023). Art Education in Ukraine in Early 20th Century. International journal of conservation

science. Volume 14, Isue 1, January-March. https://ijcs.ro/current-issue.

Зязюн І. А. (2006). Естетичні засади розвитку особисті. Мистецтво у розвитку особистості. Чер-

нівці: Зелена Буковина, 224 с.

Ковальчук О. В. (2003). Історія живописного факультету НАОМА і його роль у вихованні мис-

тецьких кадрів та формуванні національної живописної школи України 1917–1941 рр. Нац. акад. об-

Professional Art Education Volume 6 (1) 2025

Scientic Journal

разотв. мистецтва і архітектури. Київ, 228 с.

Коновець С. (2009). Творчий розвиток учителя образотворчого мистецтва. Рівне : Волинські

обереги. 384 с.

Листування з Харківським художнім інститутом про призначення, звільнення, переміщення

по службі професорів, викладачів та адміністративно-технічних працівників інституту (2 березня

1926). ЦДАВО України, ф-166, оп. 6, од. зб. 5774, 205 арк.

Навчальна програма М. Бойчука (1922). Київський інститут пластичного мистецтва, 1922/23 на-

вчальний рік. ЦДАВО України, ф. 166. МОН України, од. зб. 1553, арк. 53.

Нікуленко С. І. (2015). Роль української Центральної Ради у створенні Української Академії Ми-

стецтв. Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах. Вип. 45. С.

36–42.

Орлов В. Ф. (2003). Професійне становлення майбутніх вчителів мистецьких дисциплін: теорія і

технологія. Київ : Наукова думка. 262 с.

Падалка Г. М. (2009). Мистецька освіта: сучасні проблеми розвитку. Науковий часопис. Вип. 7

(12). С. 3–9.

Паньок Т. В. (2016). Розвиток вищої художньо-педагогічної освіти в Україні у ХХ столітті. Х.

: Оперативна поліграфія ФОБ Здоровий Я. А. 626 с. https://dspace.hnpu.edu.ua/items/c10d5b00-b0a2-

43c8-a265-8de7baeb940b

Протоколи засідань комітету Харківського художнього інституту (б. технікуму) про від-

криття педагогічного відділу (13 березня 1926). ЦДАВО України, ф-166, оп. 6, од. зб. 5773, 60 арк.

Протоколи та виписи з протоколів методкому і загальних зборів викладачів Харківського ху-

дожнього технікуму (27 травня 1922). ЦДАВО України, ф. 166, оп. 2, од. зб. 1542, 104 арк.

Протоколи та повістки денних засідань методкома …і робіт відділу художньої освіти (1922).

ЦДАВО України, ф. 166, оп. 2, од. зб. 1541, 43 арк.

Рудницька О. (2010). Методологія мистецької освіти. Суми: СумДПУ ім. А. С. Макаренка. С. 4–39.

Савицька Л. Л. (2003). Проблеми вивчення українського мистецтва кінця ХІХ – початку ХХ ст.

Мистецтвознавство України. Київ, Вип. 3. С. 6–12.

Соколюк Л. Д. (2002). Проблема національного стилю в українському мистецтві ХХ–початку ХХІ

століття. Вісник Харківської державної академії дизайну і мистецтв. № 6. С. 72–75.

Сотська Г. І. (2014). Теоретичні і методичні засади формування естетичної культури майбутніх

учителів образотворчого мистецтва в педагогічних університетах. Київ : Ін-т обдарованої дитини.

382 с.

Шатунов М. (1930). Підготовка педагогічних кадрів: (До уніфікації системи педосвіти). Шлях

освіти. № 1–2. С. 69–79.

Шмагало Р. Т. (2005). Мистецька освіта в Україні середини ХІХ – середини ХХ ст.: структуруван-

ня, методологія, художні позиції. Львів: Українські технології. 528 с.

REFERENCES

Orshanskyi L. (and other). (2020) Interactive teaching methods as a change in the purpose of modern

education. Systematic Reviews in Pharmacy. № 11 (10), с. 549–555. [in English]

Panyok T. V. (2020). Historical-cultural and lighting context of artistic education in Ukraine in the

beginning of the 20th century. International journal of conservation science, Volume 11, Isue 4, October-

December. С. 945–952. DOI: https://doi.org/10.36868/IJCS.2023.01.14 [in English]

Panyok T. V. (2023). Art Education in Ukraine in Early 20th Century. International journal of conservation

science. Volume 14, Isue 1, January-March. Режим доступу : https://ijcs.ro/current-issue. [in English]

Zyazyun I. A. (2006). Estetychni zasady rozvytku osobysti [Aesthetic principles of personal development].

Mystetstvo u rozvytku osobystosti. Chernivtsi: Zelena Bukovyna. 224 s. [in Ukrainian]

Kovalʹchuk O. V. (2003). Istoriya zhyvopysnoho fakulʹtetu NAOMA i yoho rolʹ u vykhovanni mystetsʹkykh

kadriv ta formuvanni natsionalʹnoyi zhyvopysnoyi shkoly Ukrayiny 1917–1941 rr.[History of the painting

faculty of the National Academy of Fine Arts and its role in the education of artistic personnel and the

formation of the national painting school of Ukraine in 1917–1941] Nats. akad. obrazotv. mystetstva i

arkhitektury. Kyyiv. 228 s. [in Ukrainian]

Konovetsʹ S. (2009). Tvorchyy rozvytok uchytelya obrazotvorchoho mystetstva. Rivne [Creative

development of a teacher of ne arts]: Volynsʹki oberehy. 384 s. [in Ukrainian]

Lystuvannya z Kharkivsʹkym khudozhnim instytutom pro pryznachennya, zvilʹnennya,

peremishchennya po sluzhbi profesoriv, vykladachiv ta administratyvno-tekhnichnykh pratsivnykiv

instytutu [Correspondence with the Kharkiv Art Institute on the appointment, dismissal, transfer of

professors, lecturers and administrative and technical employees of the institute]. 2 bereznya 1926. TSDAVO

Ukrayiny, f-166, op. 6, od. zb. 5774, 205 ark. [in Ukrainian]

Navchalʹna prohrama M. Boychuka [M. Boychuk's curriculum] (1922). Kyyivsʹkyy instytut plastychnoho

mystetstva, 1922/23 navchalʹnyy rik. TSDAVO Ukrayiny, f. 166. MON Ukrayiny, od. zb. 1553, ark. 53. [in

Ukrainian]

Nikulenko S. I. (2015). Rolʹ ukrayinsʹkoyi Tsentralʹnoyi Rady u stvorenni Ukrayinsʹkoyi Akademiyi

Mystetstv [The role of the Ukrainian Central Council in the creation of the Ukrainian Academy of Arts].

Pedahohika formuvannya tvorchoyi osobystosti u vyshchiy i zahalʹnoosvitniy shkolakh. Vyp. 45. S. 36–42.

[in Ukrainian]

Orlov V. F. (2003). Profesiyne stanovlennya maybutnikh vchyteliv mystetsʹkykh dystsyplin: teoriya i

tekhnolohiya [Professional development of future teachers of art disciplines: theory and technology]. Kyyiv

: Naukova dumka. 262 s. [in Ukrainian]

Padalka H. M. (2009). Mystetsʹka osvita: suchasni problemy rozvytku [Art education: modern problems

of development]. Naukovyy chasopys. K. Vyp. 7 (12). S. 3–9. [in Ukrainian]

Panʹok T. V. (2016). Rozvytok vyshchoyi khudozhnʹo-pedahohichnoyi osvity v Ukrayini u ХХ stolitti

[Development of higher art and pedagogical education in Ukraine in the 20th century]. KH.: Operatyvna

polihraya FOB Zdorovyy YA. A. 626 s. Rezhym dostupu: https://dspace.hnpu.edu.ua/items/c10d5b00-b0a2-

43c8-a265-8de7baeb940b [in Ukrainian]

Protokoly zasidanʹ komitetu Kharkivsʹkoho khudozhnʹoho instytutu (b. tekhnikumu) pro vidkryttya

pedahohichnoho viddilu [Minutes and extracts from the minutes of the methodological committee and

general meeting of teachers of the Kharkiv Art College]. 13 bereznya 1926. TSDAVO Ukrayiny, f-166, op. 6,

od. zb. 5773, 60 ark. [in Ukrainian]

Protokoly ta vypysy z protokoliv metodkomu i zahalʹnykh zboriv vykladachiv Kharkivsʹkoho

khudozhnʹoho tekhnikumu [Minutes and extracts from the minutes of the methodological committee and

general meeting of teachers of the Kharkiv Art College]. 27 travnya 1922. TSDAVO Ukrayiny, f. 166, op. 2, od.

zb. 1542, 104 ark. [in Ukrainian]

Protokoly ta povistky dennykh zasidanʹ metodkoma …i robit viddilu khudozhnʹoyi osvity [Minutes

and agendas of the daily meetings of the methodological committee ... and the work of the art education

department]. 1922. TSDAVO Ukrayiny, f. 166, op. 2, od. zb. 1541, 43 ark. [in Ukrainian]

Rudnytsʹka O. (2010). Metodolohiya mystetsʹkoyi osvity [Methodology of art education]. Sumy: SumDPU

im. A. S. Makarenka. S. 4–39. [in Ukrainian]

Savytsʹka L. L. Problemy vyvchennya ukrayinsʹkoho mystetstva kintsya ХIХ – pochatku ХХ st.[Problems

of studying Ukrainian art of the late 19th - early 20th centuries] Mystetstvoznavstvo Ukrayiny. Kyyiv, 2003.

Vyp. 3. S. 6–12. [in Ukrainian]

Sokolyuk L. D. Problema natsionalʹnoho stylyu v ukrayinsʹkomu mystetstvi ХХ – pochatku ХХІ stolittya

[The problem of national style in Ukrainian art of the 20th - early 21st centuries]. Visnyk Kharkivsʹkoyi

derzhavnoyi akademiyi dyzaynu i mystetstv. Kharkiv, 2002. № 6. S. 72–75. [in Ukrainian]

Sot·sʹka H. I. (2014). Teoretychni i metodychni zasady formuvannya estetychnoyi kulʹtury maybutnikh

uchyteliv obrazotvorchoho mystetstva v pedahohichnykh universytetakh [Theoretical and methodological

principles of the formation of aesthetic culture of future teachers of ne arts in pedagogical universities].

Kyyiv : In-t obdarovanoyi dytyny. 382 s. [in Ukrainian]

Shatunov M. (1930). Pidhotovka pedahohichnykh kadriv: (Do unikatsiyi systemy pedosvity) [Training

Volume 6 (1) 2025

Professional Art Education

of pedagogical personnel: (Towards the unication of the system of pedagogical education)]. Shlyakh osvity.

№ 1–2. S. 69–79. [in Ukrainian]

Shmahalo R. T. (2005). Mystetsʹka osvita v Ukrayini seredyny ХІХ – seredyny ХХ st.: strukturuvannya,

metodolohiya, khudozhni pozytsiyi [Art education in Ukraine in the middle of the 19th - middle of the 20th

centuries: structuring, methodology, artistic positions]. Lʹviv: Ukrayinsʹki tekhnolohiyi. 528 s. [in Ukrainian]

Professional Art Education Volume 6 (1) 2025

Scientic Journal

Надійшла до редакції / Received: 02.05.2025

Рекомендовано до друку / Accepted: 23.06.2025

Volume 6 (1) 2025

Professional Art Education

DOI https://doi.org/10.34142/27091805.2025.6.01.06

THE METHODOLOGY OF TEACHING FINE ARTS

AS A FACTOR IN THE FORMATION OF ART AND

PEDAGOGICAL EDUCATION IN UKRAINE IN THE

EARLY 20TH CENTURY

Doctor of Pedagogical Sciences (DSc),

Professor, а Head of Department ne arts,

H. S. Skovoroda Kharkiv

National Pedagogical University

Kharkiv, Ukraine

email: panyokmi@gmail.com

https://orcid.org/0000-0003-4026-4724

Doctor of Pedagogical Sciences (DSc),

Professor of the department of social

education and professional education

of H. S. Skovoroda Kharkiv National

Pedagogical University

Kharkiv, Ukraine

email: kvn.grineva@gmail.com

https://orcid.org/0000-0002-3027-4622

The article explores the development of teaching methods in ne arts as a key factor in the formation

of art-pedagogical education in Ukraine at the beginning of the 20th century. During this period, the issue of

teaching methodology in Ukrainian art institutes became the subject of profound reection and professional

analysis in the publications of prominent artist-educators. The revolutionary events of the early 20th century

encouraged the construction of a higher art-pedagogical education system based on the foundations of

Ukrainian national culture.

Methods and methodology. To address the dened objectives and achieve the aim of the study, a set of

interrelated scientic methods was employed at various stages of the research: Historical and pedagogical

analysis – used to substantiate the periodization of the development of future artist-teachers' training

within the context of the evolution of higher art education in Ukraine; Structural method – applied to dene

the essence of the key concepts of the research and to analyze the main facts in the history of higher art

education development; Comparative method – aimed at identifying common and specic features in each

of the dened periods concerning the training of future artist-teachers, as well as theoretical and practical

achievements in various higher art educational institutions.

Scientic novelty. For the rst time, the theoretical and methodological foundations of training future

artist-teachers within the development of higher art education in Ukraine are revealed. The content, forms,

methods, tools, and prospects for creatively applying the experience of training artist-teachers in the context

of higher art education reform are described. Based on archival materials, the formation of a national

methodology for teaching ne arts in Ukraine at the beginning of the 20th century is also characterized.

Results. 20th century marked a pivotal moment in Ukrainian art education, characterized by a

synthesis of the Ukrainian aesthetic worldview–rooted in sacred and folk traditions–with leading European

art movements such as Cubism (A. Exter, O. Hryshchenko), Futurism (M. Semenko), Ukrainian versions of

Expressionism (O. Novakivskyi), and Constructivism (V. Tatlin). Ukraine also gave rise to original, indigenous

avant-garde movements, including the cubist sculpture of O. Arkhipenko, the Cubo-Futurism of D. Burliuk

and O. Bohomazov, Suprematism (K. Malevich), Constructivism (V. Tatlin), “color-writing” by V. Palmov,

the Neo-Byzantinism of the Boichuk brothers, and the “Ukrainian style” seen in the works of H. Narbut, the

Krychevsky brothers, and O. Saienko.

At the beginning of the 20th century, the creative work of many Ukrainian artists demonstrated a

synthesis of European avant-garde aesthetics with ethno-national consciousness and symbolic archetypes of

the "folk soul" expressed through sacred semiotic codes.

Professional Art Education Volume 6 (1) 2025

Scientic Journal

The study identies the signicant role of artist-educators who developed original teaching methods

based on the synthesis of Ukrainian ethnopedagogy, sacred art, and advanced European educational

practices. These approaches contributed to the emergence of a national system of art education aimed at

reviving Ukrainian cultural identity and discovering a distinctive national artistic style.

Innovative methodological foundations included principles of synesthesia, formal-technical analysis

of color and space, and mastery of artistic techniques. The goal of these methods was to dene effective

educational strategies that enabled students not only to acquire basic artistic knowledge and skills, but also

to understand the essence of the subject and develop professional competence.

For the rst time, academic programs in art institutions incorporated educational standards that

integrated theoretical instruction with practical training, thereby enhancing the preparation of qualied

specialists in the eld of ne arts. The article highlights the importance of teaching methodology as an

integrative component of both pedagogy and art in the formation of a modern Ukrainian system of art-

pedagogical education, contributing to the development of a national methodology in higher artistic training.

Conclusions. The conducted research demonstrates that the methodology of teaching ne arts at

the beginning of the 20th century became a signicant factor in the development of art and pedagogical

education in Ukraine. During this period, profound transformations in the educational process occurred,

driven by both socio-cultural challenges and the aspiration for national revival. The creative approaches of

educators were grounded in a deep exploration of Ukrainian sacred art and a pursuit of a national style as

a visual code of modern Ukrainian identity.

The formation of a national methodology for teaching ne arts in early 20th-century Ukraine played a

key role in shaping art and pedagogical education. This methodology not only served as the foundation for

training a new generation of teachers but also laid the groundwork for the emergence of a Ukrainian art

school–one that integrated rich national traditions with a modernist drive for innovation and universality.

Keywords: ethnopedagogy, method, methodology, art, pedagogy, art and pedagogical education, ne

arts specialists.