PROFESSIONAL

ART

EDUCATION

Volume 7 (1) 2026

e-ISSN-2709-1805

p-ISSN-2709-1791

Scientic Journal

PROFESSIONAL

ART

EDUCATION

Scientic Journal

e-ISSN-2709-1805

p-ISSN-2709-1791

Volume7(1)

Харківський національний педагогічний університет

імені Г.С. Сковороди

H.S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical University

2026

Головний редактор: Володимир ФОМІН – доктор педагогічних наук, проіесор, декан факультету мистецтв Хар-

ківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (Україна)

Редакційна колегія:

ФРІСК ХЕНРІК – завідувач кафедри композиції, електроакустичної музики; професор музики (цифрового звуко-

вого мистецтва) на кафедрі композиції, диригування та теорії музики Стокгольмського Королівського музично-

го коледжу (Швеція)

СТЕФАН ЕСТЕРШЕ – професор музичного виконавства, кафедра соціальних наук, технологій та мистецтв Техно-

логічного університету Лулео (Швеція)

СОКОЛОВА АЛЛА ВІКТОРІВНА – доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри музичного мистецтва

Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (Україна)

СТОРОНСЬКА НАТАЛІЯ ЗЕНОНІВНА – кандидат мистецтвознавства, доцент кафедри музично-теоретичних

дисциплін та інструментальної підготовки Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана

Франка (Україна)

ЄРЬОМЕНКО АНДРІЙ ЮРІЙОВИЧ – кандидат мистецтвознавства, доцент, завідувач кафедри музичного мис-

тецтва Сумського державного педагогічного університету імені А. С. Макаренка (Україна)

ЗАВ’ЯЛОВА ОЛЬГА КОСТЯНТИНІВНА – доктор мистецтвознавства, професор, завідувач кафедри музикозна-

вства та культурології Навчально-наукового інституту культури і мистецтв Сумського державного педагогічно-

го університету імені А.С. Макаренка (Україна)

КАЛАШНИК МАРІЯ ПАВЛІВНА – доктор мистецтвознавства, професор кафедри музичного мистецтва Харківсь-

кого національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (Україна)

ПАНЬОК ТЕТЯНА ВОЛОДИМИРІВНА – доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри образотворчого

мистецтва Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (Україна)

ПОЛУБОЯРИНА ІРИНА ІВАНІВНА – доктор педагогічних наук, професор, професор кафедри виконавських дис-

циплін № 2 Київської муніципальної академії музики ім. Р.М. Глієра (Україна)

СМИРНОВА ТЕТЯНА АНАТОЛІЇВНА – доктор педагогічних наук, професор кафедри музичного мистецтва Кому-

нального закладу вищої освіти (Академія культури i мистецтв Закарпатської обласної ради) (Україна)

ТУШЕВА ВІКТОРІЯ ВОЛОДИМИРІВНА – доктор педагогічних наук, професор кафедри музичного мистецтва Хар-

ківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (Україна)

ЮР’ЄВА КАТЕРИНА АНАТОЛІЇВНА – доктор педагогічних наук, професор кафедри музичного мистецтва Хар-

ківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (Україна)

Засновники: Харківський національний

педагогічний університет імені Г.С. Сковороди

Видавець: Харківський національний

педагогічний університет імені Г.С. Сковороди;

61002, м. Харків, вул. Алчевських, 29

Контактна інформація:

тел. +38 (098) 200-81-91;

+38 (066) 200-81-91

email admin@arteducation.pro

сайт https://arteducation.pro

Ідентифікатор медіа R30-02130, згідно з рішенням На-

ціональної ради України з питань телебачення і радіо-

мовлення від 28.12.2023 № 1984

Атестовано наказом Міністерства освіти і науки

України № 220 від 21 лютого 2024 року

Затверджено та рекомендовано Вченою Радою ХНПУ

імені Г.С. Сковороди, протокол № 4 від 21 квітня 2026

Підписано до друку редакційно-видавничою

радою ХНПУ імені Г.С.Сковороди

21 квітня 2026 року

Формат 60х84/8. Ум.-друк. арк. 3,4. Обл.-вид.арк.4,21.

Міжнародна представленість та індексація журналу:

Professional Art Education

Науковий журнал

№7 (1) 2026

Editor-in-Chief: Volodymyr FOMIN, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Dean of the Faculty of Arts, H.S. Skovoroda

Kharkiv National Pedagogical University (Ukraine)

Editorial Board:

HENRIK FRISK – Head of the Department of Composition and Electroacoustic Music; Professor of Music (Digital Sound

Art) at the Department of Composition, Conducting and Music Theory, Royal College of Music in Stockholm (Sweden)

STEFAN STERSJ – Professor of Musical Performance, Department of Social Sciences, Technology and Arts, Luleå

University of Technology (Sweden)

SOKOLOVA ALLA – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of the Department of Music Art, H.S. Skovoroda

Kharkiv National Pedagogical University (Ukraine)

STORONSKA NATALIiA – Ph.D of Music Art, Аssociate Рrofessor of the Department of Music Theoretical Disciplines and

Instrumental Training, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University (Ukraine)

YEROMENKO ANDRII – Candidate of Art, Associate Professor, Head of the Department of Musical Art, Sumy State

Pedagogical University named after A. S. Makarenko (Ukraine)

ZAVIALOVA OLHA – Doctor of Art, Professor, Head of musicology and culturology department, Institute of Culture and

Arts, Sumy State Pedagogical University named after A.S. Makarenko (Ukraine)

KALASHNYK MARIYA – Doctor of Arts, Professor, Professor of the Department of Music Art, H.S. Skovoroda Kharkiv

National Pedagogical University (Ukraine)

PANYOK TETYANA – Candidate of Art History, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of the Department of Fine

Arts, H.S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical University (Ukraine)

POLUBOYARYNA IRINA – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Professor of the Department of Performing

Disciplines No. 2 at the Kyiv Municipal Academy of Music named after R. M. Glière (Ukraine)

SMYRNOVA TETIANA – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Professor of the Department of Musical Art at the

Municipal Institution of Higher Education (Academy of Culture and Arts of the Zakarpattia Regional Council) (Ukraine)

TUSHEVA VIKTORIYA – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Professor of the Department of Music Art,

H.S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical University (Ukraine)

YURYEVA KATERYNA – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Professor of the Department of Music Art,

H.S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical University (Ukraine)

Founders: H.S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical

University

Publisher: H.S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical

University

street Alchevskykh 29, Kharkiv, Ukraine

Editorial oce address:

lane Faninsky, 3, room 304, Kharkiv, Ukraine, 61166

Contact Information:

phone: +38 (098) 200-81-91;

+38 (066) 200-81-91

email: admin@arteducation.pro

site: https://arteducation.pro

International representation and indexing of the journal:

Professional Art Education

Scientic Journal

№7 (1) 2026

State registration / Media identier R30-02130,

according to the decision of the National Council of

Ukraine on Television and Radio Broadcasting dated

12.28.2023 No. 1984

Certied by order of the Ministry of Education and

Science of Ukraine No. 220 of February 21, 2024

Approved by Academic Council

H.S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical University

protocol № 4 from 21.04.2026

Signed for publication on

April 21, 2026

Format 60x84/8. Print. sheet 3.4. Cover. sheet 4.21.

Tetiana Bolshakova

PROFESSIONAL ENGAGEMENT OF A MUSIC ART TEACHER AS A RESOURCE OF

THEIR CREATIVE PRODUCTIVITY ................................................................................. 6–14

Horhol Vitalii

Marna Olena

FOREIGN EXPERIENCE FEATURES OF THE FUTURE CHOREOGRAPHERS’

PROFESSIONAL TRAINING ORGANIZATION ............................................................ 15–23

Kim Oleksandr

Tkachenko Maryna

PECULIARITIES OF PRIMARY EDUCATION AND MUSICAL AND AESTHETIC

EDUCATION IN THE CONDITIONS OF THE KOREAN WAR OF 1950-53. RECOLLECTIONS

OF WITNESSES AND NOTES ON THE COVER OF THE TEXTBOOK ....................... 24–32

Tishchenko Olena

Barabash Olha

IMAGE OF THE HUTSUL MALE DANCE “ARKAN” IN UKRAINIAN LITERATURE:

ARCHETYPAL INTERPRETATION AND EDUCATIONAL POTENTIAL ................... 33–40

CONTENTS ЗМІСТ

Тетяна Большакова

ПРОФЕСІЙНА ЗАЛУЧЕНІСТЬ ВИКЛАДАЧА МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА ЯК РЕ-

СУРС ЙОГО ТВОРЧОЇ ПРОДУКТИВНОСТІ .................................................................. 6–14

Горголь Віталій

Марфіна Олена

ОСОБЛИВОСТІ ЗАРУБІЖНОГО ДОСВІДУ ОРГАНІЗАЦІЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГО-

ТОВКИ МАЙБУТНІХ ХОРЕОГРАФІВ .......................................................................... 15–23

Кім Олександр

Ткаченко Марина

ОСОБЛИВОСТІ ПОЧАТКОВОЇ ОСВІТИ І МУЗИЧНО-ЕСТЕТИЧНОГО ВИХОВАН-

НЯ В УМОВАХ КОРЕЙСЬКОЇ ВІЙНИ 1950-53 РОКІВ. СПОГАДИ СВІДКІВ І ЗАПИСИ

НА ОБКЛАДИНЦІ ПІДРУЧНИКА ................................................................................. 24–32

Тіщенко Олена

Барабаш Ольга

ОБРАЗ ГУЦУЛЬСЬКОГО ЧОЛОВІЧОГО ТАНЦЮ «АРКАН» В УКРАЇНСЬКІЙ

ЛІТЕРАТУРІ: АРХЕТИПНА ІНТЕРПРЕТАЦІЯ ТА ОСВІТНІ МОЖЛИВОСТІ ....... 33–40

Постановка проблеми та її зв’язок з

важливими науковими та практичними

завданнями. Сучасний етап розвитку мистець-

кої освіти характеризується зростанням вимог

до професійної підготовки фахівців, здатних

до творчої самореалізації, інтерпретаційної

гнучкості та інноваційної діяльності у сфері

музичного мистецтва. У цьому контексті осо-

блива роль належить викладачу музичного

мистецтва як суб’єкту, що поєднує педагогічну,

виконавську та художньо-творчу діяльність,

забезпечуючи не тільки трансляцію знань і

навичок, але й формування естетичного досві-

ду, ціннісних орієнтацій і творчого потенціалу

здобувачів освіти. Однак специфіка професій-

ної діяльності викладача музичного мистецтва,

яка передбачає постійну емоційну включеність,

інтенсивну міжособистісну взаємодію та необ-

хідність одночасного виконання кількох ролей,

зумовлює підвищені ризики психоемоційно-

го виснаження, зниження мотивації та втрати

інтересу до професійної діяльності (Maslach &

Jackson, 1981; Schaufeli et al., 2002).

У зв’язку з цим у сучасній психологічній науці

та практиці актуалізується проблема пошуку

ресурсів, які забезпечують не тільки запобіган-

ня професійному вигоранню, але й підтримання

високого рівня професійної активності, творчої

УДК 378.147:78:159.923

ПРОФЕСІЙНА ЗАЛУЧЕНІСТЬ ВИКЛАДАЧА МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА ЯК РЕСУРС

ЙОГО ТВОРЧОЇ ПРОДУКТИВНОСТІ

Тетяна Большакова

заслужений діяч мистецтв України, професор,

професор кафедри народних інструментів,

Харківська державна академія культури

Харків, Україна

email: bolshakova.tv28@gmail.com

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні сутності, структури та функціо-

нального значення професійної залученості викладача музичного мистецтва як ресурсу його творчої

продуктивності в умовах сучасної мистецької освіти.

Методи дослідження включають теоретичний аналіз, узагальнення та систематизацію нау-

кових підходів до вивчення професійної залученості, порівняльний аналіз теоретичних концепцій,

метод теоретичного моделювання для побудови авторської структури досліджуваного феномену.

Наукова значимість дослідження полягає у розширенні уявлень про професійну залученість

як інтегративний психолого-педагогічний феномен у контексті мистецької освіти, а також у розробці

авторської моделі професійної залученості викладача музичного мистецтва, що враховує специфіку

поєднання педагогічної та творчо-виконавської діяльності.

Результати дослідження засвідчили, що професійна залученість викладача музичного

мистецтва має складну багатокомпонентну структуру, яка включає емоційно-енергетичний, моти-

ваційно-ціннісний, когнітивно-інтерпретаційний та поведінково-діяльнісний компоненти. Визна-

чено систему механізмів її формування, зокрема мотиваційно-смисловий, емоційно-естетичний,

когнітивно-рефлексивний, поведінково-діяльнісний і соціально-комунікативний, що забезпечують

інтеграцію внутрішніх ресурсів особистості у процесі художньо-педагогічної діяльності. Обґрунто-

вано, що професійна залученість виступає системоутворюючим ресурсом творчої продуктивності,

сприяючи активізації когнітивних процесів, підвищенню емоційної виразності, формуванню індиві-

дуального стилю діяльності та розвитку інноваційності.

Висновки. Професійна залученість викладача музичного мистецтва є ключовим ресурсом

його творчої продуктивності, що забезпечує інтеграцію емоційних, мотиваційних і когнітивно-діяль-

нісних процесів та сприяє підвищенню ефективності художньо-педагогічної діяльності. Отримані

результати можуть бути використані у системі професійної підготовки та підвищення кваліфікації

викладачів мистецьких дисциплін.

Ключові слова: професійна залученість, викладач музичного мистецтва, творча продуктив-

ність, художньо-педагогічна діяльність, професійний розвиток.

Volume 7 (1) 2026Professional Art Education Professional Art Education Volume 7 (1) 2026

Scientic Journal

p-ISSN-2709-1791

Tetiana Bolshakova

Honored Artist of Ukraine, Professor,

Professor at the Department of Folk Instruments,

Kharkiv State Academy of Culture

Kharkiv, Ukraine

email: bolshakova.tv28@gmail.com

e-ISSN-2709-1805

DOI https://doi.org/10.34142/27091805.2025.7.01.01

PROFESSIONAL ENGAGEMENT OF A MUSIC ART TEACHER AS A RESOURCE OF THEIR

CREATIVE PRODUCTIVITY

The purpose of the study is to theoretically substantiate the essence, structure, and functional

signicance of professional engagement of a music art teacher as a resource of their creative productivity

in the context of contemporary art education.

The research methods include theoretical analysis, generalization and systematization of scientic

approaches to the study of professional engagement, comparative analysis of theoretical concepts, and

the method of theoretical modeling for constructing the author’s structure of the studied phenomenon.

The scientic signicance of the study lies in expanding the understanding of professional

engagement as an integrative psychological and pedagogical phenomenon in the context of art education,

as well as in developing an authorial model of professional engagement of a music art teacher that takes

into account the specics of combining pedagogical and creative-performing activities.

The results of the study indicate that the professional engagement of a music art teacher has a

complex multicomponent structure, which includes emotional-energetic, motivational-value, cognitive-

interpretative, and behavioral-activity components. A system of mechanisms for its formation has been

identied, including motivational-meaningful, emotional-aesthetic, cognitive-reective, behavioral-

activity, and socio-communicative mechanisms that ensure the integration of personal internal resources

in the process of artistic and pedagogical activity. It has been substantiated that professional engagement

acts as a system-forming resource of creative productivity, contributing to the activation of cognitive

processes, enhancement of emotional expressiveness, formation of an individual style of activity, and

development of innovativeness.

Conclusions. The professional engagement of a music art teacher is a key resource of their creative

productivity, ensuring the integration of emotional, motivational, and cognitive-activity processes and

contributing to the effectiveness of artistic and pedagogical activity. The obtained results can be used in

the system of professional training and advanced training of teachers of artistic disciplines.

Keywords: professional engagement, music art teacher, creative productivity, artistic and

pedagogical activity, professional development.

6 7

This work is licensed under a Creative Commons Attribution

4.0 International

Тетяна Большакова

продуктивності та задоволеності діяльністю.

Одним із ключових таких ресурсів виступає

професійна залученість, яка розглядається як

позитивний афективно-мотиваційний стан, що

характеризується енергійністю, відданістю та

зануреністю у діяльність (Schaufeli et al., 2002).

На відміну від традиційного фокусування на

негативних аспектах професійного функціо-

нування, сучасні підходи акцентують увагу на

дослідженні позитивних психологічних станів,

що сприяють оптимальному функціонуванню

особистості та розвитку її потенціалу (Bakker &

Demerouti, 2008).

Особливої значущості проблема професій-

ної залученості набуває у контексті діяльності

викладачів музичного мистецтва, оскільки їх

професійна ефективність безпосередньо пов’я-

зана з рівнем творчої активності, емоційної

виразності та здатності до художньої інтер-

претації. Недостатній рівень залученості може

призводити до формалізації педагогічного про-

цесу, зниження якості виконавської діяльності

та втрати індивідуального стилю викладання,

тоді як її високий рівень сприяє активізації

творчого потенціалу, підвищенню інновацій-

ності та ефективності педагогічної взаємодії.

Водночас аналіз наукових джерел свідчить про

недостатню розробленість проблеми професій-

ної залученості саме у контексті мистецької

освіти, де домінують дослідження, присвячені

професійному вигоранню, стресу та адаптації

педагогів (Freudenberger, 1974; Maslach & Leiter,

2016).

Таким чином, виникає наукова пробле-

ма, що полягає у необхідності теоретичного

осмислення сутності професійної залученості

викладача музичного мистецтва як специфіч-

ного психолого-педагогічного феномену, який

виконує функцію внутрішнього ресурсу твор-

чої продуктивності та професійного розвитку.

Розв’язання цієї проблеми має важливе зна-

чення для вдосконалення системи підготовки

майбутніх фахівців у сфері мистецької освіти,

розробки програм психологічної підтримки

викладачів, а також підвищення якості освіт-

нього процесу взагалі.

Аналіз основних досліджень і публікацій.

У сучасній психологічній науці проблема про-

фесійного функціонування особистості дедалі

частіше розглядається крізь призму позитив-

залученості, що зумовило появу низки теоре-

тичних підходів до його осмислення. Витоки

концептуалізації залученості пов’язані з

роботами W. Kahn, який розглядав її як стан

психологічної присутності особистості у про-

фесійній ролі, що передбачає інтеграцію

когнітивних, емоційних і фізичних ресурсів

(Kahn, 1990). У цьому підході підкреслюється

значення таких умов, як психологічна безпека,

смислова значущість діяльності та доступність

особистісних ресурсів. Розвиваючи ці ідеї,

B. L. Rich, J. A. LePine та Crawford E. R. (2010)

запропонували трикомпонентну модель залу-

ченості, що включає фізичний, емоційний та

когнітивний аспекти, що дозволяє більш дифе-

ренційовано аналізувати її структуру.

У межах рольового підходу

A. Saks (2006) професійна залученість дифе-

ренціюється на залученість у діяльність та

організаційну залученість, що зумовлюється

особливостями соціального обміну між праців-

ником і професійним середовищем. Водночас

концепція C. Maslach та M. P. Leiter розглядає

залученість як протилежний полюс професій-

ного вигорання, підкреслюючи її зв’язок із

енергійністю, включеністю та відчуттям про-

фесійної ефективності (Maslach & Leiter, 2016).

Важливим теоретичним підґрун-

тям розуміння професійної залученості

виступає теорія самодетермінації, відповід-

но до якої залученість виникає як результат

задоволення базових психологічних потреб у

автономії, компетентності та пов’язаності (Deci

& Ryan, 2000). У цьому контексті вона постає як

індикатор внутрішньо мотивованої діяльності

та особистісної інтеграції професійного досвіду.

Близькою за змістом є концепція «потоку»,

яка інтерпретує залученість як стан глибокого

занурення у діяльність, що супроводжується

високою концентрацією та переживанням вну-

трішнього задоволення (Csikszentmihalyi, 1990).

Окремого значення набуває також концеп-

ція гармонійної та обсесивної пристрасті до

діяльності, яка дозволяє розмежувати адаптив-

ні та дезадаптивні форми залученості (Vallerand

et al., 2003).

Разом із тим, незважаючи на значний

обсяг досліджень, більшість із них зосереджена

на вивченні професійної залученості у кон-

тексті організаційної психології, менеджменту

та загальної педагогіки, тоді як специфіка

мистецької освіти залишається недостат-

ньо висвітленою. Дослідження педагогічної

діяльності вказують на важливість емоційної

включеності, мотивації та ціннісного ставлення

до професії як чинників ефективності викладан-

ня (Klassen et al., 2013), однак вони не враховують

у повній мірі особливості діяльності викладача

музичного мистецтва, який функціонує на пере-

тині педагогічної та художньо-виконавської

сфер.

Специфіка діяльності викладача музичного

мистецтва полягає у її багатовимірності, що охо-

плює педагогічний, творчий, комунікативний

та виконавський компоненти, а також у високо-

му рівні емоційної насиченості та необхідності

постійного самовираження. Все це зумовлює

особливий характер професійної залученості,

яка виходить за межі суто трудової мотивації

та набуває рис екзистенційної включеності у

діяльність, пов’язаної з переживанням смислу,

творчої реалізації та естетичної цінності проце-

су викладання. Водночас у науковій літературі

відсутні системні дослідження, які б розкрива-

ли структуру, механізми та функції професійної

залученості саме у контексті діяльності викла-

дачів музичного мистецтва.

Таким чином, аналіз наукових дже-

рел дозволяє констатувати, що, попри

значний теоретичний і емпіричний доро-

бок у дослідженні професійної залученості як

загальнопсихологічного феномену, залиша-

ються недостатньо розробленими питання її

специфіки у сфері мистецької освіти, зокрема її

ролі як ресурсу творчої продуктивності викла-

дача музичного мистецтва. Невирішеними

залишаються також проблеми визначення

структурних компонентів цього феномену з

урахуванням подвійної природи професійної

діяльності викладача (педагогічної та викона-

вської), а також механізмів її впливу на якість

педагогічно-творчої взаємодії. Саме ці аспекти і

становлять предмет подальшого теоретичного

аналізу у межах даної статті.

Формулювання цілей та завдань статті.

Метою статті є теоретичне обґрунтування сут-

ності, структури та функціонального значення

професійної залученості викладача музичного

мистецтва у контексті його творчо-педагогічної

діяльності.

них психологічних станів і ресурсів, зокрема

професійного благополуччя, яке трактується

як інтегративний показник гармонійного поєд-

нання ефективності діяльності, задоволеності

працею та психологічного здоров’я (Diener

et al., 1999; Ryff, 1989). У межах цього підхо-

ду особлива увага приділяється вивченню

факторів, що забезпечують оптимальне функ-

ціонування фахівця, серед яких важливе

місце посідають мотиваційні та емоційні ком-

поненти професійної діяльності. Зокрема, у

рамках позитивної організаційної психології

було обґрунтовано необхідність переходу від

дослідження професійних деформацій до аналізу

ресурсів, які сприяють розвитку та підтриман-

ню продуктивності (Seligman & Csikszentmihalyi,

2000).

Одним із ключових феноменів, що відо-

бражає ресурсний аспект професійного

функціонування, є професійна залученість

(work engagement), яка набула широкого поши-

рення у дослідженнях останніх десятиліть. У

концепції W. Schaufeli та A. Bakker професійна

залученість визначається як позитивний, від-

носно стійкий афективно-мотиваційний стан,

що включає три основні компоненти: енергій-

ність, відданість та зануреність (Schaufeli et al.,

2002). Цей підхід розвивається у межах моделі

вимог і ресурсів праці, яка розглядає залученість

як результат взаємодії професійних вимог і

наявних ресурсів, що забезпечують активізацію

внутрішнього потенціалу особистості (Bakker &

Demerouti, 2008).

Подальші дослідження показали, що

професійна залученість має тісний зв’язок із

показниками ефективності діяльності, творчої

продуктивності, інноваційності та психологіч-

ного благополуччя (Bakker et al., 2014). Зокрема,

встановлено, що високий рівень залученості

сприяє більшій гнучкості мислення, відкри-

тості до нового досвіду та здатності до генерації

оригінальних ідей, що є особливо важливим у

професіях творчого типу. Водночас професійна

залученість розглядається як антипод професій-

ного вигорання, оскільки вона пов’язана з

позитивним емоційним фоном діяльності та від-

чуттям смислової значущості праці (Maslach &

Leiter, 2016).

Разом із тим, сучасні дослідження свідчать

про багатовимірність феномену професійної

Tetiana Bolshakova

Тетяна Большакова

Volume 7 (1) 2026Professional Art Education Professional Art Education Volume 7 (1) 2026

Scientic Journal

p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805

Відповідно до поставленої мети визначено

такі завдання дослідження: проаналізувати

наукові підходи до розуміння феномену про-

фесійної залученості у сучасній науці; уточнити

зміст і специфіку професійної залученості викла-

дача музичного мистецтва з урахуванням

особливостей його професійної діяльності;

визначити структурні компоненти професійної

залученості у контексті художньо-педагогічної

діяльності; обґрунтувати її роль як особистісного

ресурсу творчої продуктивності та професійно-

го розвитку викладача музичного мистецтва.

Виклад основного матеріалу. Професійна

діяльність викладача музичного мистецтва

характеризується складною багатовимірною

структурою, що поєднує педагогічний, викона-

вський, творчий і комунікативний компоненти,

кожен із яких вимагає високого рівня особистіс-

ної включеності. На відміну від представників

інших педагогічних спеціальностей, викладач

музичного мистецтва одночасно виступає як

носій знань, інтерпретатор художнього змі-

сту та активний суб’єкт творчого процесу, що

зумовлює необхідність постійного емоційного,

інтелектуального та діяльнісного залучення у

професійну діяльність.

Особливістю цієї діяльності є її виражена

емоційно-естетична насиченість, адже процес

навчання нерозривно пов’язаний із переживан-

ням музичного матеріалу, передачею художніх

смислів і формуванням індивідуального вико-

навського стилю здобувачів освіти.

Важливою характеристикою діяльності

викладача музичного мистецтва є також поєд-

нання педагогічної взаємодії з елементами

сценічної діяльності, що передбачає публіч-

ність, емоційну відкритість та високий рівень

самовираження. Це зумовлює підвищені вимо-

ги до здатності підтримувати внутрішню

включеність у діяльність, зберігаючи водночас

професійну стабільність і продуктивність. У

цьому контексті професійна залученість наб-

уває специфічного змісту, оскільки виходить

за межі суто трудової активності та постає

як форма інтеграції особистісних, творчих і

професійних ресурсів у процесі художньо-педа-

гогічної діяльності.

З урахуванням специфіки професійної

діяльності викладача музичного мистецтва

доцільно розглядати професійну залученість як

та взаємозумовленості. Саме їх узгоджене

функціонування забезпечує високий рівень

включеності у діяльність, що виступає основою

творчої продуктивності та професійного розвит-

ку викладача.

Щодо формування професійної залученості

викладача музичного мистецтва, то воно висту-

пає складним багаторівневим процесом, що

зумовлюється взаємодією внутрішніх особистіс-

них ресурсів і зовнішніх умов професійного

середовища. У цьому контексті доцільно вио-

кремити систему взаємопов’язаних механізмів,

які забезпечують виникнення, підтримання та

розвиток залученості як інтегративного стану

особистості у художньо-педагогічній діяльності.

Провідну роль відіграє мотиваційно-смис-

ловий механізм, що пов’язаний із процесами

надання діяльності особистісного значення та

інтеграції професійних цінностей у систему

життєвих орієнтацій. Саме завдяки усвідомлен-

ню смислу викладацької та творчої діяльності

формується внутрішня готовність до глибокого

включення у професійний процес, що забезпечує

стійкість залученості навіть за умов підвище-

них навантажень.

Слід зазначити, що з ним тісно пов’язаний

емоційно-естетичний механізм, який відобра-

жає здатність до переживання художнього

змісту музики, отримання емоційного задово-

лення від процесу навчання та виконавської

діяльності, а також формування позитивного

емоційного фону професійної взаємодії. Цей

механізм виступає джерелом енергійності та

внутрішньої активності, що підтримує стан

залученості.

Когнітивно-рефлексивний механізм забез-

печує осмислення власного професійного

досвіду, інтерпретацію музичного матеріалу та

рефлексію результатів діяльності. Завдяки йому

викладач здатний усвідомлювати значущість

своєї діяльності, коригувати професійні дії та

розвивати індивідуальний стиль педагогічної

та виконавської взаємодії. Водночас поведін-

ково-діяльнісний механізм проявляється

у практичній реалізації залученості через

активність, ініціативність, наполегливість і

готовність до творчого пошуку, що забезпечує

переход від внутрішнього стану до зовнішньо

вираженої професійної продуктивності.

Окремого значення набуває соціаль-

но-комунікативний механізм, який

реалізується у процесі взаємодії зі здобувачами

освіти та професійним середовищем. Саме в умо-

вах діалогічної художньо-педагогічної взаємодії

відбувається взаємне підсилення залученості,

формування емоційного резонансу та створен-

ня сприятливого психологічного клімату, що

підтримує активну включеність у діяльність.

Взаємодія зазначених механізмів має

синергійний характер, оскільки кожен із них не

функціонує ізольовано, а підсилює інші, форму-

ючи цілісну систему, що забезпечує стійкість і

динамічність професійної залученості виклада-

ча музичного мистецтва.

Розвинена професійна залученість викла-

дача музичного мистецтва стає не тільки

характеристикою його внутрішнього стану,

але й важливим ресурсом творчої продуктив-

ності, що визначає якість і результативність

художньо-педагогічної діяльності. Її ресурсний

потенціал виявляється у здатності активізувати

особистісні та професійні можливості, забез-

печуючи перехід від репродуктивних форм

діяльності до творчо-продуктивних.

Передусім, професійна залученість спри-

яє інтенсифікації когнітивних процесів, що

забезпечують глибоке осмислення музичного

матеріалу та варіативність його інтерпретації.

У стані високої включеності викладач демон-

струє більшу гнучкість мислення, відкритість

до нових художніх рішень і здатність до генера-

ції оригінальних педагогічних та виконавських

ідей. Це створює передумови для формування

індивідуального стилю діяльності та підвищує

рівень інноваційності у професійній практиці.

Не менш значущим є вплив професійної

залученості на емоційно-творчу сферу. Завдяки

емоційній насиченості та переживанню смислу

діяльності відбувається посилення автентич-

ності художнього вираження, що дозволяє

викладачу не тільки передавати знання, але

й створювати емоційно значущий досвід для

здобувачів освіти. Така залученість сприяє

виникненню станів натхнення, які виступають

каталізатором творчої активності та забезпе-

чують високу якість виконання і педагогічної

взаємодії.

Важливою є також роль залученості

у регуляції професійної активності. Вона

забезпечує стійкість до труднощів, підтри-

інтегративний психолого-педагогічний фено-

мен, що має складну внутрішню структуру та

відображає різні рівні включеності особистості

у художньо-педагогічну діяльність. У цьому

контексті професійну залученість викладача

музичного мистецтва можна визначити як

цілісний стан і водночас динамічний процес

емоційно-ціннісної, когнітивної та діяльнісної

включеності особистості у педагогічно-творчу

взаємодію, що забезпечує реалізацію її творчого

потенціалу, переживання смислу діяльності та

досягнення високого рівня професійної продук-

тивності.

Структурно професійна залученість

викладача музичного мистецтва доцільно

розглядати як систему взаємопов’язаних компо-

нентів. Першим із них є емоційно-енергетичний

компонент, який відображає рівень внутріш-

ньої активності, натхнення, емоційної віддачі

та здатності до переживання художнього змі-

сту музичного матеріалу. Саме цей компонент

забезпечує емоційне наповнення діяльності та

створює підґрунтя для формування автентич-

ного педагогічного впливу. Другий компонент

– мотиваційно-ціннісний – пов’язаний із усві-

домленням значущості професійної діяльності,

сформованістю ціннісного ставлення до музич-

ного мистецтва та педагогічної праці, а також із

внутрішньою відданістю обраній професії. Він

визначає смислову спрямованість діяльності та

стійкість професійної мотивації.

Третій компонент – когнітивно-ін-

терпретаційний – охоплює процеси

осмислення музичного матеріалу, здатність до

глибокої художньої інтерпретації, рефлексії

власної діяльності та творчого мислення. Цей

компонент забезпечує інтелектуальну основу

професійної залученості, сприяючи гнучкості

та варіативності педагогічних і виконавських

рішень. Четвертий компонент – поведінко-

во-діяльнісний – відображає реальний рівень

активності у професійній діяльності, ініціатив-

ність, наполегливість, готовність до творчого

пошуку та залученість у всі аспекти освітнього

процесу.

Запропонована структура дозволяє роз-

глядати професійну залученість викладача

музичного мистецтва як цілісну систему, у якій

емоційні, мотиваційні, когнітивні та поведін-

кові аспекти перебувають у тісній взаємодії

10 11

Tetiana Bolshakova

Тетяна Большакова

Volume 5 (1) 2026Professional Art Education Professional Art Education Volume 7 (1) 2026

Scientic Journal

p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805

мує наполегливість у досягненні творчих

результатів і знижує ймовірність формаль-

ного ставлення до діяльності. У цьому сенсі

професійна залученість виконує функцію вну-

трішнього ресурсу, який дозволяє зберігати

продуктивність упродовж тривалого часу, не

втрачаючи інтересу до професії.

Крім того, професійна залученість опосеред-

ковує якість художньо-педагогічної взаємодії,

оскільки високий рівень включеності виклада-

ча сприяє формуванню емоційного резонансу зі

здобувачами освіти, активізації їхньої власної

творчої діяльності та підвищенню мотивації

до навчання. У результаті створюється творче

освітнє середовище, в якому взаємодія виклада-

ча і студента набуває характеру співтворчості.

Таким чином, професійна залученість

викладача музичного мистецтва виступає

системоутворюючим ресурсом творчої продук-

тивності, що забезпечує інтеграцію когнітивних,

емоційних і діяльнісних процесів, сприяє

реалізації творчого потенціалу особистості та

підвищує ефективність художньо-педагогічної

діяльності.

Висновки. Проаналізовано сучасні підходи

до розуміння професійної залученості у кон-

тексті позитивної психології та психології праці,

що дозволило визначити її як важливий ресурс

оптимального професійного функціонування

особистості. Встановлено, що професійна залу-

ченість виступає інтегративним феноменом,

який поєднує емоційні, мотиваційні, когнітивні

та діяльнісні аспекти включеності у професійну

діяльність.

Розкрито специфіку професійної діяльності

викладача музичного мистецтва як контексту

формування залученості, що характеризуєть-

ся поєднанням педагогічної, виконавської та

творчої складових, високим рівнем емоцій-

но-естетичної насиченості та необхідністю

постійної особистісної включеності у процес

художньо-педагогічної взаємодії.

Сформульоване авторське визна-

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

Bakker, A. B., & Demerouti, E. (2008). Towards a model of work engagement. Career Development

International, 13(3), 209–223. https://doi.org/10.1108/13620430810870476

Bakker, A. B., Demerouti, E., & Sanz-Vergel, A. I. (2014). Burnout and work engagement: The JD–R

approach. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior, 1, 389–411. https://doi.

org/10.1146/annurev-orgpsych-031413-091235

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. Harper & Row.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The «what» and «why» of goal pursuits: Human needs and the self-

determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01

Diener, E., Suh, E. M., Lucas, R. E., & Smith, H. L. (1999). Subjective well-being: Three decades of progress.

Psychological Bulletin, 125(2), 276–302. https://doi.org/10.1037/0033-2909.125.2.276

Freudenberger, H. J. (1974). Staff burnout. Journal of Social Issues, 30(1), 159–165. http://dx.doi.

org/10.1111/j.1540-4560.1974.tb00706.x

Kahn, W. A. (1990). Psychological conditions of personal engagement and disengagement at work.

Academy of Management Journal, 33(4), 692–724. https://doi.org/10.2307/256287

Klassen, R. M., Yerdelen, S., & Durksen, T. L. (2013). Measuring teacher engagement: Development of the

Engaged Teachers Scale (ETS). Frontline Learning Research, 1(2), 33–52. https://doi.org/10.14786/r.v1i2.44

Maslach, C., & Jackson, S. E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of Occupational

Behavior, 2(2), 99–113. https://doi.org/10.1002/job.4030020205

Maslach, C., & Leiter, M. P. (2016). Burnout. In G. Fink (Ed.), Stress: Concepts, cognition, emotion, and

behavior (pp. 351–357).

Rich, B. L., LePine, J. A., & Crawford, E. R. (2010). Job engagement: Antecedents and effects on job

performance. Academy of Management Journal, 53(3), 617–635. https://doi.org/10.5465/AMJ.2010.51468988

Ryff, C. D. (1989). Happiness is everything, or is it? Journal of Personality and Social Psychology, 57(6),

1069–1081. https://doi.org/10.1037/0022-3514.57.6.1069

Saks, A. M. (2006). Antecedents and consequences of employee engagement. Journal of Managerial

Psychology, 21(7), 600–619. https://doi.org/10.1108/02683940610690169

Schaufeli, W. B., Salanova, M., Gonzalez-Roma, V., & Bakker, A. B. (2002). The measurement of

engagement and burnout: A two sample conrmatory factor analytic approach. Journal of Happiness Studies:

An Interdisciplinary Forum on Subjective Well-Being, 3(1), 71–92. https://doi.org/10.1023/A:1015630930326

Seligman, M. E. P., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American

Psychologist, 55(1), 5–14. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.5

Vallerand, R. J., Blanchard, C., Mageau, G. A., Koestner, R., Ratelle, C., Leonard, M., & Gagne, M. (2003). Les

passions de l’âme: On obsessive and harmonious passion. Journal of Personality and Social Psychology, 85(4),

756–767. https://doi.org/10.1037/0022-3514.85.4.756

REFERENCES

Bakker, A. B., & Demerouti, E. (2008). Towards a model of work engagement. Career Development

International, 13(3), 209–223. https://doi.org/10.1108/13620430810870476 [in English]

Bakker, A. B., Demerouti, E., & Sanz-Vergel, A. I. (2014). Burnout and work engagement: The JD–R

approach. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior, 1, 389–411. https://doi.

org/10.1146/annurev-orgpsych-031413-091235 [in English]

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. Harper & Row. [in English]

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The «what» and «why» of goal pursuits: Human needs and the self-

determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01

[in English]

Diener, E., Suh, E. M., Lucas, R. E., & Smith, H. L. (1999). Subjective well-being: Three decades of progress.

чення професійної залученості

викладача музичного мистецтва як інтегратив-

ного психолого-педагогічного стану і процесу

емоційно-ціннісної, когнітивної та діяльнісної

включеності особистості у педагогічно-твор-

чу діяльність, що забезпечує реалізацію її

творчого потенціалу та досягнення високої

професійної продуктивності. Запропоновано

структуру професійної залученості, яка

включає емоційно-енергетичний, мотивацій-

но-ціннісний, когнітивно-інтерпретаційний

та поведінково-діяльнісний компоненти, що

перебувають у тісній взаємодії та взаємозумов-

леності.

Обґрунтовано, що формування професійної

залученості відбувається через систему взаємо-

пов’язаних механізмів, серед яких провідними є

мотиваційно-смисловий, емоційно-естетичний,

когнітивно-рефлексивний, поведінково-діяль-

нісний та соціально-комунікативний, взаємодія

яких забезпечує стійкість і динамічність вклю-

ченості у професійну діяльність.

Показано, що професійна залученість

викладача музичного мистецтва виступає системо-

утворюючим ресурсом творчої продуктивності,

оскільки сприяє активізації когнітивних про-

цесів, посиленню емоційно-творчої виразності,

підтриманню професійної активності та фор-

муванню продуктивної художньо-педагогічної

взаємодії.

Теоретичне значення отриманих резуль-

татів полягає у поглибленні наукового уявлення

про професійну залученість у сфері мистецької

освіти, практичне – у можливості використання

розробленої моделі для оптимізації професійної

підготовки та розвитку викладачів музичного

мистецтва.

Перспективи подальших досліджень

полягають в емпіричній перевірці запропонова-

ної моделі професійної залученості та вивченні

її взаємозв’язків із показниками творчої продук-

тивності та професійного розвитку викладачів

музичного мистецтва.

12 13

Tetiana Bolshakova

Тетяна Большакова

Volume 7 (1) 2026Professional Art Education Professional Art Education Volume 7 (1) 2026

Scientic Journal

p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805

Psychological Bulletin, 125(2), 276–302. https://doi.org/10.1037/0033-2909.125.2.276 [in English]

Freudenberger, H. J. (1974). Staff burnout. Journal of Social Issues, 30(1), 159–165. http://dx.doi.

org/10.1111/j.1540-4560.1974.tb00706.x [in English]

Kahn, W. A. (1990). Psychological conditions of personal engagement and disengagement at work.

Academy of Management Journal, 33(4), 692–724. https://doi.org/10.2307/256287 [in English]

Klassen, R. M., Yerdelen, S., & Durksen, T. L. (2013). Measuring teacher engagement: Development of the

Engaged Teachers Scale (ETS). Frontline Learning Research, 1(2), 33–52. https://doi.org/10.14786/r.v1i2.44

[in English]

Maslach, C., & Jackson, S. E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of Occupational

Behavior, 2(2), 99–113. https://doi.org/10.1002/job.4030020205 [in English]

Maslach, C., & Leiter, M. P. (2016). Burnout. In G. Fink (Ed.), Stress: Concepts, cognition, emotion, and

behavior (pp. 351–357). [in English]

Rich, B. L., LePine, J. A., & Crawford, E. R. (2010). Job engagement: Antecedents and effects on job

performance. Academy of Management Journal, 53(3), 617–635. https://doi.org/10.5465/AMJ.2010.51468988

Ryff, C. D. (1989). Happiness is everything, or is it? Journal of Personality and Social Psychology, 57(6),

1069–1081. https://doi.org/10.1037/0022-3514.57.6.1069 [in English]

Saks, A. M. (2006). Antecedents and consequences of employee engagement. Journal of Managerial

Psychology, 21(7), 600–619. https://doi.org/10.1108/02683940610690169 [in English]

Schaufeli, W. B., Salanova, M., Gonzalez-Roma, V., & Bakker, A. B. (2002). The measurement of

engagement and burnout: A two sample conrmatory factor analytic approach. Journal of Happiness Studies:

An Interdisciplinary Forum on Subjective Well-Being, 3(1), 71–92. https://doi.org/10.1023/A:1015630930326 [in

English]

Seligman, M. E. P., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American

Psychologist, 55(1), 5–14. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.5 [in English]

Vallerand, R. J., Blanchard, C., Mageau, G. A., Koestner, R., Ratelle, C., Leonard, M., & Gagne, M. (2003). Les

passions de l’âme: On obsessive and harmonious passion. Journal of Personality and Social Psychology, 85(4),

756–767. https://doi.org/10.1037/0022-3514.85.4.756 [in English]

14 15

Tetiana Bolshakova

Volume 7 (1) 2026Professional Art Education p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805

Фінансування / Funding

Дослідження виконано без фінансової підтримки.

Використання Штучного Інтелекту / Use of Articial Intelligence

Автор стверджує, що не використовував технології Штучного Інтелекту під час створення цієї робо-

ти.

Конфлікт інтересів / Conict of Interest

Автор заявляє про відсутність конфлікту інтересів щодо цього дослідження, включаючи фінансові,

особисті, авторські чи будь-які інші, які могли б вплинути на дослідження, а також на результати,

представлені в цій статті.

Надійшла до редакції / Received: 03.03.2026

Прорецензовано / Peer-reviewed: 12.03.2026

Рекомендовано до друку / Accepted: 21.04.2026

УДК 378.096:792.8

ОСОБЛИВОСТІ ЗАРУБІЖНОГО ДОСВІДУ ОРГАНІЗАЦІЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

МАЙБУТНІХ ХОРЕОГРАФІВ

Горголь Віталій

кандидат педагогічних наук, доцент кафе-

дри хореографії і танцювальних видів спорту

Національного університету «Полтавська полі-

техніка імені Юрія Кондратюка»,

Полтава, Україна

email: poltavadance@gmail.com

Марфіна Олена

старший викладач кафедри хорео-

графії і танцювальних видів спорту На-

ціонального університету «Полтавсь-

ка політехніка імені Юрія Кондратюка»,

Полтава, Україна

email: helena.marfusha7@gmail.com

Об’єкт. У статті проаналізовано особливості зарубіжного досвіду професійної підготовки май-

бутніх фахівців у галузі хореографічного мистецтва, досліджено особливості організації професійної

підготовки майбутніх хореографів у системі професійної хореографічної освіти провідних європей-

ських країн.

Мета дослідження – проаналізувати позитивний зарубіжний досвід організації професійної

підготовки майбутніх хореографів, розкрити особливості професійної підготовки фахівців у галузі

хореографічного мистецтва провідних європейських країн в контексті вдосконалення системи про-

фесійної хореографічної освіти України.

Методи та методологія. Методологічну основу дослідження становлять теоретичні методи,

зокрема аналіз, синтез, порівняння та узагальнення інформації, отриманої під час опрацювання

наукових джерел з теорії та практики хореографічного мистецтва. Спеціальні емпіричні методи не

застосовувалися, оскільки дослідження має теоретичний характер.

Результати дослідження дали змогу виокремити цінні зарубіжні освітні практики професій-

ної підготовки майбутніх хореографів: міждисциплінарність освітніх програм, інституалізацію

хореографічної освіти, заснування професійних хореографічних організацій, розвиток теорії

естетики танцю, імплементацію теорії семіотики танцю, використання візуально-аудіального

методу рефлексії, співпрацю закладів вищої освіти і хореографічних осередків, стійкий розвиток

хореографічних традицій тощо. Накреслено перспективи впровадження позитивного зарубіжного

досвіду організації професійної підготовки майбутніх хореографів в Україні та напрями подальших

досліджень порушеної проблеми.

Висновки. Впровадження зарубіжного досвіду професійної підготовки майбутніх хореографів у

систему професійної хореографічної освіти України є важливим кроком для модернізації мистецької

освіти, підвищення її якості та конкурентоспроможності на міжнародному рівні. Такий процес перед-

бачає не механічне копіювання іноземних моделей, а їх адаптацію з урахуванням національних тра-

дицій, культурних особливостей і потреб українського суспільства. Зарубіжний досвід професійної

підготовки майбутніх хореографів характеризується інтеграцією мистецького та педагогічного спря-

Professional Art Education p-ISSN-2709-1791

Horhol Vitalii

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate

Professor at the Department of Choreography

and Dance Sports, National University

«Yuri Kondratyuk Poltava Polytechnic»,

Poltava, Ukraine

email: poltavadance@gmail.com

Marna Olena

Senior Lecturer at the Department of

Choreography and Dance Sports, National

University «Yuri Kondratyuk Poltava Polytechnic»,

Poltava, Ukraine

email: helena.marfusha7@gmail.com

e-ISSN-2709-1805

DOI https://doi.org/10.34142/27091805.2025.7.01.02

Volume 7 (1) 2026

This work is licensed under a Creative Commons Attribution

4.0 International

мування, компетентнісним підходом, творчою свободою, індивідуальними траєкторіями навчання

та партнерством із роботодавцями.

Ключові слова: хореографічне мистецтво, майбутні хореографи, фахівці у галузі хореографіч-

ного мистецтва, професійна хореографічна освіта, професійна підготовка хореографів.

компаративний аналіз і адаптація провідних

зарубіжних освітніх практик із урахуванням

національних традицій української мистецької

школи. Водночас українське суспільство від-

чуває потребу у хореографах з високим рівнем

естетичної культури, соціальної та творчої

активності, здатних виконувати високу місію

збереження, розвитку, презентації та популя-

ризації хореографічного мистецтва України в

світовому полікультурному просторі.

Аналіз наукових праць з проблем теорії та

практики сучасної хореографічної освіти, дослід-

ження особливостей професійної підготовки

майбутніх хореографів у закладах вищої та фахо-

вої передвищої освіти України, забезпечення

якості освітнього хореографічного процесу та

його інтеграції у світовий культурно-освітній

простір свідчать про актуальність і необхід-

ність удосконалення вітчизняної системи

професійної підготовки майбутніх фахівців у

галузі хореографічного мистецтва. Зазначене

зумовлює потребу залучення та впровадження

позитивного зарубіжного досвіду організації

професійної підготовки майбутніх хореографів

з метою забезпечення якісної реалізації зазна-

ченого процесу в системі хореографічної освіти

України в складних умовах сьогодення.

Аналіз основних досліджень і публікацій.

Проблематика професійної підготовки фахівців

у галузі хореографічного мистецтва входить до

сфери наукових інтересів низки вітчизняних

дослідників: Л. Андрощук (2025), О. Бігус (2021),

Д. Бідюк (2025), Т. Благова (2017), Л. Гаврілова

(2021), В. Горголь (2025), Л. Козинко (2023),

І. Макарова (2025), А. Максимюк (2021), М.

Марушка (2021), Г. Ніколаї (2018), О. Пархоменко

(2016), А. Підлипська (2022), О. Плахотнюк (2025),

Ю. Ростовська (2023), Л. Сало (2021), Ю. Тараненко

(2025), О. Таранцева (2025), Н. Терешенко (2021), І.

Ткаченко (2018), О. Хендрик (2025), Л. Червонська

(2020) та ін.

Серед останніх праць науковців варто від-

значити дослідження, в яких розкрите питання

використання саме зарубіжного досвіду органі-

зації професійної підготовки майбутніх хоре-

ографів: особливості професійної підготовки

хореографів в університетах Великої Британії

(Д. Бідюк, 2020), теорії та практики професійної

підготовки майбутніх педагогів-хореографів

у США (Д. Бідюк, 2025), теоретичні аспекти

професійної підготовки хореографів в Литві

(Л. Гаврілова, А. Максимюк, 2021), особливості

хореографічної освіти в Сполучених Штатах

Америки (В. Горголь, 2025), особливості про-

фесійної підготовки фахівців з хореографії в

університетах США (Л. Сало, 2021), організацій-

но-змістові аспекти підготовки фахівців хорео-

графії у вищих навчальних закладах Німеччини

(І. Ткаченко, 2018), особливості світового досвіду

підготовки хореографів у закладах вищої освіти

(О. Хендрик, І. Макарова, 2025).

Дослідження проблеми професійної

підготовки фахівців у галузі хореографічного

мистецтва має відображення у наукових працях

автора (В. Горголь, 2023; В. Горголь, 2024; В.

Горголь, 2025), в яких розглянуті питання про-

фесійної підготовки майбутніх хореографів у

закладах вищої освіти України, здійснено цілісне

дослідження проблеми формування естетичної

культури майбутніх хореографів у професійній

підготовці в закладах вищої освіти, теоретично

обґрунтовано і розроблено організаційно-мето-

дичну модель формування естетичної культури

майбутніх хореографів у професійній підготовці

в закладах вищої освіти, обґрунтовано педаго-

гічні умови формування досліджуваної якості

у майбутніх фахівців хореографічного фаху,

визначено компонентну структуру естетичної

культури майбутнього хореографа, критерії,

показники та рівні сформованості естетичної

культури майбутніх хореографів.

Однак, враховуючи тенденції і перспек-

тиви розвитку сучасної хореографічної освіти у

контексті світових культурно-освітніх процесів

питання вдосконалення існуючої в Україні

системи професійної підготовки хореографів

потребує подальшого опрацювання.

Формулювання цілей та завдань статті.

На основі аналізу позитивного зарубіжного

досвіду організації професійної підготовки

майбутніх хореографів розкрити особливості

професійної підготовки фахівців у галузі хорео-

графічного мистецтва провідних європейських

країн в контексті вдосконалення системи про-

фесійної хореографічної освіти України.

Виклад основного матеріалу. Дослідження

зарубіжного досвіду організації професійної

підготовки майбутніх хореографів та розкриття

особливостей професійної підготовки фахівців

у галузі хореографічного мистецтва вимагає

16 17

Горголь Віталій & Марфіна Олена

Horhol Vitalii & Marna Olena

Volume 7 (1) 2026Professional Art Education Professional Art Education Volume 7 (1) 2026

Scientic Journal

p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805

FOREIGN EXPERIENCE FEATURES OF THE FUTURE CHOREOGRAPHERS’

PROFESSIONAL TRAINING ORGANIZATION

Object. The article analyzes the foreign experience features of the future choreographers’ professional

training organizing, investigates the organizational features of future choreographers’ professional training

in the system of professional choreographic education of leading European countries.

Purpose of the study is to analyze the positive foreign experience of the future choreographers’

professional training organization, to reveal the leading European countries features of choreographic

professional training in the context of improving the Ukrainian choreographic education system.

Methods & methodology. The study based on theoretical methods, in particular, analysis, synthesis,

comparison and generalization of information obtained during the processing of scientic sources on the

theory and practice of choreographic art.

Results. Made possible to identify valuable foreign educational practices of professional training of

future choreographers: interdisciplinarity of educational programs, institutionalization of choreographic

education, establishment of professional choreographic organizations, development of the theory of dance

aesthetics, implementation of the theory of dance semiotics, use of the visual-audio method of reection,

cooperation between higher education institutions and choreographic centers, sustainable development of

choreographic traditions, etc.

Conclusions. The implementation of foreign experience in professional training of future choreographers

into the system of professional choreographic education of Ukraine is an important step for the modernization

of art education, improving its quality and competitiveness at the international level. Such a process does not

involve mechanical copying of foreign models, but their adaptation taking into account national traditions,

cultural characteristics and needs of Ukrainian society.

Keywords: choreographic art, future choreographers, choreographic art specialists, professional

choreographical education, choreographers’ professional training.

люють необхідність її подальшого оновлення

шляхом упровадження міждисциплінарних

підходів, активізації використання цифрових

освітніх технологій, розширення міжнародної

академічної мобільності та посилення практи-

ко-орієнтованої складової підготовки.

Актуалізується потреба в модернізації

змісту та методів професійної підготовки

майбутніх хореографів, орієнтованої не лише

на формування високого рівня виконавської

майстерності, а й на забезпечення їхньої кон-

курентоспроможності в умовах міжнародного

ринку праці. Важливого значення набуває

Постановка проблеми та її зв’язок з

важливими науковими чи практичними

завданнями. Професійна підготовка майбутніх

хореографів постає як важливий складник

системи професійної мистецької зокрема

хореографічної освіти України, що функціонує

в умовах динамічних соціокультурних та

наукових трансформацій сьогодення. За період

свого існування українська система професій-

ної хореографічної освіти сформувалася як

цілісна структура з усталеними академічними

традиціями та значним культурно-мистецьким

потенціалом. Водночас сучасні виклики зумов-

насамперед дефініції визначених понять.

Професійна підготовка майбутніх хореографів

розглядається автором як складний динамічний

процес, що здійснюється у системі професійної

хореографічної освіти, складається з загальної

гуманітарної, фахової, психолого-педагогічної,

естетичної, практичної підготовки і спрямована

на формування широкого спектру професійних

компетентностей, що забезпечують успішність

подальшої професійної діяльності майбутніх

фахівців у галузі хореографічного мистецтва. У

наукових розвідках науковці приділяють увагу

окресленню специфіки відповідної підготовки

та пошуку можливостей її вдосконалення, вра-

ховуючи динамічні зміни в освітній сфері, необ-

хідність імплементації стандартів якості освіти

у зв’язку з євроінтеграційними процесами в

Україні.

Система професійної хореографічної освіти

розглядається автором як цілеспрямована,

багаторівнева освітня система, спрямована

на професійне опанування майбутніми хоре-

ографами багатогранності теорії і практики

хореографічного мистецтва в умовах кон-

вергентності формальної, неформальної та

інформальної освіти, що реалізується через

заклади вищої або фахової передвищої освіти

та передбачає професійну підготовку фахівців у

галузі хореографічного мистецтва (виконавців,

балетмейстерів, викладачів хореографії тощо).

Професійна хореографічна освіта в Україні

здійснюється у закладах вищої або фахової

передвищої освіти, регулюється законодав-

ством у сфері освіти, вимогами чинних (на день

публікації даної статті) Стандартів вищої освіти

зі спеціальності «Хореографія» галузі знань

«Культура і мистецтво» для першого (бакалав-

рського), другого (магістерського) та третього

(освітньо-наукового) рівнів вищої освіти.

У зарубіжному науковому дискурсі з

проблеми підготовки майбутніх хореографів

спостерігається вагомий інтерес до проблем

удосконалення змісту, форм, методів, тех-

нологій навчання, а також до можливостей

формування професійних якостей відповідних

фахівців. Зарубіжні дослідники (F. Bannon (2010),

J. Butterworth (2011), R. Farrer (2018), L. Kelsey

(2017), T. Lewis (2022), A. Østern (2012), P. Petsilas

(2019), S. Sachsenmaier (2021), F. Sagasti (2019), D.

Strutt (2021) та ін.) розкривають питання про-

Лондон). Спираючись на архівні матеріали, осо-

бисті професійні контакти, а також інтерв’ю зі

студентами, дослідники аналізують характерні

особливості використання Р. Бутчер танцю-

вальних технік для створення хореографічних

композицій, а також її підхід до навчання

та наставництва майбутніх хореографів, що

було нерозривно пов’язане з хореографічною

практикою. Р. Бутчер надавала особливу увагу

критичній саморефлексії та переосмисленню

естетики, технічному відтворенню танцю

(Sachsenmaier, 2021). В сучасних англійських

дослідженнях, на переконання Р. Фарер (2018),

акцентується увага на міждисциплінарному

контексті хореографії, змісту професійної під-

готовки майбутніх хореографів. Важливим став

досвід наставництва у підготовці майбутніх

хореографів з різних закладів Великобританії

за програмою наставників DanceHE Early Career

Mentor Scheme. DanceHE є представницьким

органом для вчених і практиків закладів вищої

освіти, які викладають і досліджують танці у

Великій Британії. Протягом 14 місяців кожному

учаснику підбирали досвідченого наставника з

іншого закладу, який міг надати поради щодо

низки питань, пов’язаних з хореографічною

діяльністю, зокрема щодо викликів, обов’язків

хореографа, специфіки викладання. Доводиться,

що програма наставників DanceHE Early Career

Mentor Scheme дозволила окреслити перспек-

тиви розвитку міжінституційного наставни-

цтва (Farrer, 2018).

У Великій Британії реалізуються ініціативи,

покликані підвищити якість підготовки май-

бутніх хореографів, які повинні вміти працю-

вати з учнями, виявляти до них майстерність

педагогічного впливу. К. Чепель, А. Крафт, Л.

Ролфі, В. Джобінс (2009) презентували проєкт в

Англії «Dance Partners for Creativity Research», у

межах якого досліджувалися важливі напрями

взаємодії викладачів університетів і педагогів

шкіл з метою представлення кращих освітніх

практик розвитку креативності, творчого

потенціалу підлітків 11-14 років (Chappell, Craft,

Rolfe, Jobbins, 2009).

З метою розвитку партнерства у процесі

професійної підготовки майбутніх хореографів

у Великій Британії реалізуються цікаві проєкти.

У межах дослідницького проєкту навчання

та викладання між факультетом танцю

Міддлсексського університету та партнерською

установою «London Studio Centre» було оновлено

змістові модулі навчальних дисциплін з хорео-

графії та запропоновано інноваційні методи

і форми навчання в обох освітніх осередках.

Студенти та викладачі-хореографи на заняттях

представляли інноваційні практики з метою

розвитку креативності, візуалізації естетики

танцю. Міждисциплінарні дискусії, дискусії з

колегами та аудиторією були представлені під

час організації танцювальних вечорів Scratch і

через чати з хеш-тегами – в Twitter. Л. Келсер, Л.

Ютерховен (2017) доводять, що такі позитивні

практики співробітництва цінні для майбутніх

хореографів, які вступають у професійну сферу,

дозволяють представити можливості навчання

студентів у партнерстві для підтримки їхнього

індивідуального професійного становлення

(Kelsey, Uytterhoeven, 2017).

Інноваційною стала ідея англійських

учених щодо використання віртуальних ресур-

сів у процесі професійної підготовки майбутніх

хореографів. Д. Струт, Р. Кіснерос (2021) з’ясу-

вали, що ефективною творчою хореографічною

практикою є віртуальна презентація танцю-

риста, адже цей ресурс візуалізує внутрішню

сутність танцюриста, тому емоційно-естетична

суголосність особистості і її віртуального вира-

ження характеризується динамічністю. Автори

розвивають ідею про «віртуальну силу танцю»,

яку запропонувала Сюзанна Лангер, що перед-

бачає критичне осмислення хореографічних

практик через можливості конкретної цифрової

віртуальності, аналіз афективних, емоційних і

феноменологічних характеристик, які властиві

танцю (Strutt, Cisneros, 2021). Цікавим є досвід

професійної підготовки майбутніх хореографів

у школах танців Великої Британії, у яких

застосовуються сучасні танцювальні техніки і

соматичні практики у навчанні танцю, а також

реалізують ідею розвитку професійної самодо-

статності майбутніх фахівців, що грунтуються

насамперед на рефлексії і саморефлексії. П.

Петсілас, Дж. Лейх та ін. (2019), презентуючи

досвід англійської Школи танцю Рамберта, кон-

статують ефективність використання методу

рефлексії (Petsilas, Leigh, Brown, Blackburn, 2019).

В Італії у підготовці майбутніх хореографів

поширена концепція освітнього реалізму,

мета якої полягає у гармонізації змісту, форм і

блем використання інноваційних технологій

у хореографічній педагогічній освіті, розвитку

хореографічної техніки крізь призму естетики

руху, феноменології танцю, когнітивних й

етичних цінностей хореографічного мистецтва,

естетики руху у бальних і спортивних танцях,

використання цифрових інструментів у підго-

товці хореографів, застосування інновацій у

хореографії, розвитку естетичної грамотності в

танці, ролі естетичного виховання у підготовці

вчителя, розвитку самооцінки хореографа за

допомогою методу самопрезентації.

Дослідивши специфіку підготовки майбут-

ніх хореографів у різних країнах, Дж. Батервот

(2011) констатував, що зміст професійної хорео-

графічної підготовки характеризується міждис-

циплінарністю, водночас професійна підготовка

майбутніх хореографів включає насамперед

фахове навчання танців. Танцюристи навча-

ються шляхом щоденного занурення в заняття

з техніки, під час репетицій з хореографами

або репетиторами і шляхом регулярного вико-

нання хореографічних композицій, проєктів.

Широкої популярності набуло наставництво у

професійній підготовці майбутніх хореографів.

Як правило, студенти удосконалюють викона-

вську техніку, а також вивчають хореографію

та імпровізацію, удосконалюють здатність

застосовувати методи, концепції і принципи

хореографічного виконання. Значна увага у

підготовці майбутніх хореографів приділяється

розвитку технічної майстерності, критичних

здібностей, креативності у застосуванні іннова-

ційних технологій (Butterworth, 2011). Ф. Баннон

(2010), досліджуючи витоки хореографічної

освіти, констатувала, що перша освітня

програма з хореографії була запроваджена у

Центрі Лабана в 1975 р. Авторка наголошує, що

важливою тенденцією професійної підготовки

майбутніх хореографів в Англії стало структуру-

вання змісту фахових дисциплін на міждисци-

плінарній основі, а також оновлення ресурсного

забезпечення вивчення хореографії, створення

мультимедійних ресурсів з використанням

зразків хореографічної спадщини (Bannon, 2010).

Наставницький досвід у підготовці майбут-

ніх хореографів у Великій Британії представив

С. Сачсенмеєр (2021), який висвітлив практику

британського хореографа Розмарі Бутчер у

рамках серії семінарів «Critical Pathways» (м.

18 19

Volume 7 (1) 2026Professional Art Education Professional Art Education Volume 7 (1) 2026

Scientic Journal

p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805

Горголь Віталій & Марфіна Олена

Horhol Vitalii & Marna Olena

методів навчання, що має відповідати потребам

особистості, її психологічному стану, сприяти

удосконаленню творчого потенціалу. У процесі

навчання має відбуватися вивільнення творчої

енергії через танцювальні рухи, що визначає

специфіку культивування групового інтелекту і

визначає психолого-педагогічні засади розвитку

хореографії (Tyson, & Valk, 2022). Італійські

педагоги, дослідники значну увагу приділяють

можливостям застосування інформаційних

технологій у хореографії, у підготовці майбут-

ніх хореографів, що призвело до появи нового

напряму – комп’ютерної хореографії. Учені

розробляють візуальних дисплеї і програмні

засоби для хореографічного проєктування. Вони

використовують генератори випадкових чисел,

щоб створити різноманітні просторові перемі-

щення та рухи тіла для танцюристів – роботів,

відповідно комп’ютерні програми можна

налаштувати відповідно до вподобань окремого

хореографа. Конвергенція танцювальної твор-

чості та перформансу з досягненнями в інфор-

маційній науці та технологіях є перспективним

напрямом для дослідження когнітивних й есте-

тичних аспектів хореографічного мистецтва

(Sagasti, 2019).

У Норвегії реалізується національна

програма, згідно з якою відомі хореографи, які

мають значний досвід роботи в «The Cultural

Schoolbag» залучаються до навчання дітей

у школах, що сприяє охопленню учнівської

молоді традиціями, цікавими практиками

хореографічного мистецтва. Цінним є норвезь-

кий досвід професійної підготовки майбутніх

хореографів, про що свідчить теорія мультимо-

дального навчання, що ґрунтується на семіо-

тичній сутності танцю. Ця теорія суголосна

ідеї Дж. Дьюї про трансформативну естетику у

сфері мистецької освіти. При цьому важливо

спостерігати за постановкою хореографічної

композиції, характеризувати її за образністю,

естетикою, музичним оформленням, виклика-

ними емоціями.

Ці характеристики слугують джерелом нат-

хнення для подальшої педагогічної роботи. Є

необхідність спостерігати за різними формами

мистецтва, трансформацією образів у різних

видах мистецтва, що стає основним чинником

естетичного підходу до супервізії танцю. А.

Остер (2012) вважає, що у підготовці майбутніх

професійної підготовки майбутніх хореографів,

виокремлення цінних освітніх практик, спря-

мованих на формування професійних якостей,

зокрема естетичної грамотності, естетики

руху, естетичної культури тощо, свідчить про

сталі традиції та інноваційні процеси у змісті,

формах і методах викладання. Впровадження

зарубіжного досвіду професійної підготовки

хореографів у систему професійної хореографіч-

ної освіти України є важливим кроком для

модернізації мистецької освіти, підвищення

її якості та конкурентоспроможності на між-

народному рівні. Такий процес передбачає не

механічне копіювання іноземних моделей,

а їх адаптацію з урахуванням національних

традицій, культурних особливостей і потреб

українського суспільства. Зарубіжний досвід

професійної підготовки майбутніх хореографів

характеризується інтеграцією мистецького та

педагогічного спрямування, компетентнісним

підходом, творчою свободою, індивідуальними

траєкторіями навчання та партнерством із

роботодавцями.

У контексті трансформації вищої мистець-

кої освіти відповідно до міжнародних стан-

дартів і положень Стандартної класифікації

освіти ЮНЕСКО (ISCED) відбувається переорієн-

тація освітніх програм із вузькоспеціалізованих

напрямів на міждисциплінарні та інтегративні

моделі підготовки. Зокрема, спеціальність 024

«Хореографія» у новій редакції національного

класифікатора спеціальностей трансформується

в галузь знань В6 «Перформативні мистецтва»,

що відображає сучасні глобальні тенденції

розвитку мистецтва, пов’язані з утвердженням

перформативності як універсального засобу

художнього вираження. У цьому аспекті особли-

вої наукової та практичної значущості набуває

інтеграція перформативних практик у процес

професійної підготовки майбутніх хореографів.

Такий підхід сприяє розвитку тілесно-орієнто-

ваного мислення, розширенню меж сценічної

виразності, формуванню здатності до імпрові-

зації та творчої самореалізації. Водночас це

забезпечує підготовку мобільних, адаптивних

і конкурентоспроможних фахівців, здатних

ефективно функціонувати в умовах сучасного

культурно-мистецького простору.

хореографів, які надалі здійснюватимуть хорео-

графічну педагогічну діяльність, важливо засто-

совувати метод педагогічного спостереження.

Основними критеріями аналізу хореографічного

твору крізь призму художнього спостереження

дослідницею визначено: тілесність, конкретне

навчання; аналіз руху, його семіотичної при-

роди; діалоговість; переймання ідей від митців;

рефлексія; спостереження; чутливість; залу-

чення мультимодальних наративних технік

(Østern, 2012).

Досліджуючи особливості професійної

підготовки майбутніх хореографів в Німеччині,

І. Ткаченко (2018) констатує, що філософія та

естетика танцю Німеччини є не тільки теорією,

а й системою понять, що активно використо-

вують на практиці. Дослідження у сфері хорео-

графії стали невід’ємною частиною наукового

знання, які продовжують розвиватися з ураху-

ванням сучасних тенденцій хореографічного

мистецтва. Вважаємо за доцільне наголосити,

що сьогодні більшість німецьких вишів, які

здійснюють підготовку фахівців хореографії, до

навчальних планів запроваджують вивчення

філософії танцю (Ткаченко, 2018). У професійній

підготовці майбутніх хореографів в Німеччині

достатньо популярним є метод геометричного

й алгоритмічного мислення, спрямований на

візуалізацію нових форм хореографії в балеті В.

Форсайта.

Досліджуючи ефективність цього методу,

В. Форсайт навчає майбутніх хореографів від-

творювати рухами траєкторію, сліди, залишені

позаду тощо, і він наполягає на тому, щоб вони

навчилися маніпулювати цією невидимою

«геометрією» та трансформувати її. Відповідно

цей метод суголосний з методом розвитку реф-

лексії власних рухів, що є важливим у розвитку

естетичної культури майбутніх хореографів.

Учені вважають, що ключем до геометричного

й алгоритмічного мислення є просторові транс-

формації. Р. Кайзер рекомендував В. Форсайту

використовувати комп’ютерну анімацію, щоб

цю «геометрію» міг відобразити нефахівець

за допомогою техніки ротоскопії. Ця ідея була

реалізована у хореографічній діяльності В.

Форсайта у співпраці з Центром мистецтва та

медіатехнологій (Forsythe & Kaiser, 1999).

Висновки та перспективи подальших

досліджень. Вивчення зарубіжного досвіду

20 21

Volume 7 (1) 2026Professional Art Education Professional Art Education Volume 7 (1) 2026

Scientic Journal

p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805

Горголь Віталій & Марфіна Олена

Horhol Vitalii & Marna Olena

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

Бідюк, Д. (2025). Інтеграція теорії та практики у професійній підготовці майбутніх педагогів-хоре-

ографів у США. Молодь і ринок, 11(243), 99-103. https://doi.org/10.24919/2308-4634.2025.341195

Бідюк, Д. Є. (2020). Професійна підготовка хореографів в університетах Великої Британії [Дис.

канд. пед. наук, Хмельницький національний університет, Інститут педагогічної освіти і освіти

дорослих імені Івана Зязюна Національної академії педагогічних наук України].

Гаврілова, Л., Максимюк, А. (2021). Теоретичні аспекти професійної підготовки хореографів в

Литві. Актуальнi питання гуманiтарних наук, 46(1), 187-193. https://doi.org/10.24919/2308-4863/46-1-29

Горголь, В. (2025). Науково-організаційні основи хореографічної освіти в сполучених штатах аме-

рики. Естетика і етика педагогічної дії, (32), 155–169. https://doi.org/10.33989/2226-4051.2025.32.347872

Горголь, В. П. (2024). Формування естетичної культури майбутніх хореографів у професійній під-

готовці в закладах вищої освіти [Дис. канд. пед. наук, Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих

імені Івана Зязюна Національної академії педагогічних наук України].

Ткаченко, І. (2018). Організаційно-змістові аспекти підготовки фахівців хореографії у вищих

навчальних закладах Німеччини. Педагогічні науки, 69, 105–113. https://doi.org/10.5281/zenodo.1256245

Хендрик, О., Макарова, І. (2025). Особливості підготовки хореографів у закладах вищої освіти:

український та світовий досвід. Актуальнi питання гуманiтарних наук, 84(3), 131-139. https://doi.

org/10.24919/2308-4863/84-3-19

Bannon, F. (2010). Dance: the possibilities of a discipline. Research in Dance Education, 11(1), 49–59.

https://doi.org/10.1080/14647890903568313

Butterworth, J. (2010). Teaching choreography in higher education: a process continuum model. Research

in Dance Education, 5(1), 45–67. https://doi.org/10.1080/1464789042000190870

Butterworth, J. (2011). Dance Studies: The Basics (1st ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203156995

Carver, V. M. (1985). Aesthetic Concepts: A Paradigm for Dance. Quest, 37(2), 186–192. https://doi.org/10

22 23

Volume 7 (1) 2026Professional Art Education Professional Art Education Volume 7 (1) 2026

Scientic Journal

p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805

.1080/00336297.1985.10483833

Chappell, K., Craft, A., Rolfe, L., & Jobbins, V. (2009). Dance partners for creativity: choreographing space

for coparticipative research into creativity and partnership in dance education. Research in Dance Education,

10(3), 177–197. https://doi.org/10.1080/14647890903324147

Farrer, R. (2018). Early career dance academia: an investigation into the DanceHE Early Career Mentor

Scheme. Research in Dance Education, 19(3), 252–273. https://doi.org/10.1080/14647893.2018.1513998

Forsythe, W., & Kaiser, P. (1999). Dance Geometry. Performance Research, 4(2), 64–71. https://doi.org/10

.1080/13528165.1999.10871671

Kelsey, L., & Uytterhoeven, L. (2017). Scratch nights and hash-tag chats: creative tools to enhance

choreography in the higher education dance curriculum. Research in Dance Education, 18(1), 34–47.

https://doi.org/10.1080/14647893.2016.1264381

Lewis, T. E., & Valk, S. (2022). Educational realism: Dening exopedagogy as the choreography of swarm

intelligence. Educational Philosophy and Theory, 54(7), 906–915. https://doi.org/10.1080/00131857.2020.1803

831

Ostern, A. L. (2012). Supervision by an artist creating a poetic universe as a reference in the development

of aesthetic approaches to pedagogical supervision. Education Inquiry, 3(3), 403–419. https://doi.org/10.3402/

edui.v3i3.22043

Petsilas, P., Leigh, J., Brown, N., & Blackburn, C. (2019). Creative and embodied methods to teach

reections and support students’ learning. Research in Dance Education, 20(1), 19–35. https://doi.org/10.108

0/14647893.2019.1572733

Sachsenmaier, S. G. (2021). ‘Critical Pathways’ – Training and Investigating the Art of Choreography-

Making with Rosemary Butcher. Theatre, Dance and Performance Training, 12(2), 164–183. https://doi.org/1

0.1080/19443927.2021.1902382

Sagasti, F. (2019). Information Technology and the Arts: The Evolution of Computer Choreography during

the Last Half Century. Dance Chronicle, 42(1), 1–52. https://doi.org/10.1080/01472526.2019.1575661

Strutt, D., & Cisneros, R. (2021). Virtual relationships: the dancer and the avatar. Theatre and Performance

Design, 7(1–2), 61–81. https://doi.org/10.1080/23322551.2021.1925468

REFERENCES

Bidiuk, D. (2025). Intehratsiia teorii ta praktyky u profesiinii pidhotovtsi maibutnikh pedahohiv-

khoreohrav u SShA. Molod i rynok, 11(243), 99-103. https://doi.org/10.24919/2308-4634.2025.341195 [in

Ukrainian]

Havrilova, L., Maksymiuk, A. (2021). Teoretychni aspekty profesiinoi pidhotovky khoreohrav v Lytvi.

Aktualni pytannia humanitarnykh nauk, 46(1), 187-193. https://doi.org/10.24919/2308-4863/46-1-29 [in

Ukrainian]

Horhol, V. (2025). Naukovo-orhanizatsiini osnovy khoreohrachnoi osvity v spoluchenykh shtatakh

ameryky. Estetyka i etyka pedahohichnoi dii, (32), 155–169. https://doi.org/10.33989/2226-4051.2025.32.347872

[in Ukrainian]

Horhol, V. P. (2024). Formuvannia estetychnoi kultury maibutnikh khoreohrav u profesiinii pidhotovtsi

v zakladakh vyshchoi osvity [Dys. kand. ped. nauk, Instytut pedahohichnoi osvity i osvity doroslykh imeni

Ivana Ziaziuna Natsionalnoi akademii pedahohichnykh nauk Ukrainy] [in Ukrainian]

Tkachenko, I. (2018). Orhanizatsiino-zmistovi aspekty pidhotovky fakhivtsiv khoreohrai u vyshchykh

navchalnykh zakladakh Nimechchyny. Pedahohichni nauky, 69, 105–113. https://doi.org/10.5281/

zenodo.1256245 [in Ukrainian]

Khendryk, O., Makarova, I. (2025). Osoblyvosti pidhotovky khoreohrav u zakladakh vyshchoi

osvity: ukrainskyi ta svitovyi dosvid. Aktualni pytannia humanitarnykh nauk, 84(3), 131-139. https://doi.

org/10.24919/2308-4863/84-3-19 [in Ukrainian] [in English]

Bannon, F. (2010). Dance: the possibilities of a discipline. Research in Dance Education, 11(1), 49–59.

https://doi.org/10.1080/14647890903568313 [in English]

Butterworth, J. (2010). Teaching choreography in higher education: a process continuum model. Research

in Dance Education, 5(1), 45–67. https://doi.org/10.1080/1464789042000190870 [in English]

Butterworth, J. (2011). Dance Studies: The Basics (1st ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203156995

[in English]

Carver, V. M. (1985). Aesthetic Concepts: A Paradigm for Dance. Quest, 37(2), 186–192. https://doi.org/10

.1080/00336297.1985.10483833 [in English]

Chappell, K., Craft, A., Rolfe, L., & Jobbins, V. (2009). Dance partners for creativity: choreographing space

for coparticipative research into creativity and partnership in dance education. Research in Dance Education,

10(3), 177–197. https://doi.org/10.1080/14647890903324147 [in English]

Farrer, R. (2018). Early career dance academia: an investigation into the DanceHE Early Career Mentor

Scheme. Research in Dance Education, 19(3), 252–273. https://doi.org/10.1080/14647893.2018.1513998 [in

English]

Forsythe, W., & Kaiser, P. (1999). Dance Geometry. Performance Research, 4(2), 64–71. https://doi.org/10.

1080/13528165.1999.10871671 [in English]

Kelsey, L., & Uytterhoeven, L. (2017). Scratch nights and hash-tag chats: creative tools to enhance

choreography in the higher education dance curriculum. Research in Dance Education, 18(1), 34–47.

https://doi.org/10.1080/14647893.2016.1264381 [in English]

Lewis, T. E., & Valk, S. (2022). Educational realism: Dening exopedagogy as the choreography of swarm

intelligence. Educational Philosophy and Theory, 54(7), 906–915. https://doi.org/10.1080/00131857.2020.1803

831 [in English]

Ostern, A. L. (2012). Supervision by an artist creating a poetic universe as a reference in the development

of aesthetic approaches to pedagogical supervision. Education Inquiry, 3(3), 403–419. https://doi.org/10.3402/

edui.v3i3.22043 [in English]

Petsilas, P., Leigh, J., Brown, N., & Blackburn, C. (2019). Creative and embodied methods to teach reections

and support students’ learning. Research in Dance Education, 20(1), 19–35. https://doi.org/10.1080/14647893.

2019.1572733 [in English]

Sachsenmaier, S. G. (2021). ‘Critical Pathways’ – Training and Investigating the Art of Choreography-

Making with Rosemary Butcher. Theatre, Dance and Performance Training, 12(2), 164–183. https://doi.org/10.

1080/19443927.2021.1902382 [in English]

Sagasti, F. (2019). Information Technology and the Arts: The Evolution of Computer Choreography

during the Last Half Century. Dance Chronicle, 42(1), 1–52. https://doi.org/10.1080/01472526.2019.1575661 [in

English]

Strutt, D., & Cisneros, R. (2021). Virtual relationships: the dancer and the avatar. Theatre and Performance

Design, 7(1–2), 61–81. https://doi.org/10.1080/23322551.2021.1925468 [in English]

Горголь Віталій & Марфіна Олена

Horhol Vitalii & Marna Olena

Авторські внески згідно з CRediT

Горголь Віталій – концептуалізація; методологія; курація даних; редагування та доопрацювання тексту.

Марфіна Олена – збір та опрацювання джерел; формальний аналіз; написання початкового варіанту статті.

Фінансування / Funding

Дослідження виконано без фінансової підтримки.

Використання Штучного Інтелекту / Use of Articial Intelligence

Автори підтверджують, що не використовувалися технології Штучного Інтелекту під час створення цієї роботи.

Конфлікт інтересів / Conict of Interest

Автори заявляють про відсутність конфлікту інтересів щодо цього дослідження, включаючи фінансові, особисті,

авторські чи будь-які інші, які могли б вплинути на дослідження, а також на результати, представлені в цій

статті.

Надійшла до редакції / Received: 05.03.2026

Прорецензовано / Peer-reviewed: 12.03.2026

Рекомендовано до друку / Accepted: 21.04.2026

Volume 7 (1) 2026Professional Art Education p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805

UDC 373.3.015.31:78(519.5)“19/20”

PECULIARITIES OF PRIMARY EDUCATION AND MUSICAL AND AESTHETIC

EDUCATION IN THE CONDITIONS OF THE KOREAN WAR OF 1950-53.

RECOLLECTIONS OF WITNESSES AND NOTES ON THE COVER OF THE TEXTBOOK

Kim Oleksandr

PhD, deputy director Kharkiv lyceum No. 181

“Dyonsuri”

Kharkiv, Ukraine

email: kim.sungdai@yahoo.com

Tkachenko Maryna

Associate Professor of the Departament of Musical

H.S. Scovoroda Kharkiv National Pedagogical

University

Kharkiv, Ukraine

email: marusyatka@ukr.net

Purpose of the study: to search the conditions of primary and secondary education organization,

including concerning a subject «Music» during the Korean war.

Objects of research: The memoirs of the eyewitnesses, list and analysis of some songs submitted in the

textbook of music for primary school of a sample of 1950, including notes of the schoolboy on a cover of the

textbook. The circumstances of the Korean War of 1950-53 and the features of primary education, including

musical and aesthetic education, have been almost not studied in the scientic literature in Ukraine. The

content of government directives and the list of topics in school programs are mainly highlighted. In view of

this, it is important to study living witnesses of the events, analyze texts in textbooks, as well as the conditions

for implementing the educational process.

Results: The memories of witnesses of the rst days of the Korean War, the features of school classes

«in the open air» were studied. The list of songs in the 1950 music textbook was analyzed. The lyrics of some

songs were given. The facts from history, reected in the student’s notes on the cover of the textbook, were

studied.

Conclusions: The state and civil society in the conditions of a brutal war demonstrated resilience and

cohesion in ensuring the educational process. It is advisable to further study this experience in detail.

Keywords: Korean War, primary education, musical and aesthetic education, textbook, eyewitness

accounts, reintegration

Кім Олександр

доктор філософії, заступник директора

Харківського ліцею № 181 «Дьонсурі»,

Харків, Україна

email: kim.sungdai@yahoo.com

Ткаченко Марина

кандидат педагогічних наук, доцент кафедри

музичного мистецтва, Харківський національ-

ний педагогічний університет імені Г.С. Сково-

роди, Харків, Україна

email: marusyatka@ukr.net

DOI https://doi.org/10.34142/27091805.2025.7.01.03

Kim Oleksandr & Tkachenko Maryna

Professional Art Education Volume 7 (1) 2026

Scientic Journal

ОСОБЛИВОСТІ ПОЧАТКОВОЇ ОСВІТИ І МУЗИЧНО-ЕСТЕТИЧНОГО ВИХОВАННЯ В

УМОВАХ КОРЕЙСЬКОЇ ВІЙНИ 1950-53 РОКІВ. СПОГАДИ СВІДКІВ І ЗАПИСИ

НА ОБКЛАДИНЦІ ПІДРУЧНИКА

Мета дослідження: розглянути умови організації початкової та середньої освіти, зокрема

щодо предмета «Музика» під час Корейської війни.

Об’єкти дослідження: спогади очевидців, список та аналіз деяких пісень, поданих у підруч-

нику музики для початкової школи зразка 1950 року, включаючи нотатки школяра на обкладин-

ці підручника. Обставини корейської війни 1950-53 років і особливості здійснення початкової

освіти включно з музично-естетичним вихованням майже не досліджені у науковій літературі в

Україні. Висвітлено головним чином зміст урядових директив і переліку тем у шкільних програ-

мах. Зважаючи на це важливим є дослідження живих свідків подій, аналіз текстів у підручниках,

а також умов реалізації навчально-виховного процесу.

Результати: Досліджено спогади свідків перших днів корейської війни, особливостей

шкільних занять «просто неба». Проаналізовано перелік пісень у підручнику з музики зразка

1950 року. Наведено тексти деяких пісень. Досліджено факти з історії, відображені у записах учня

на обкладинці підручника.

Висновки: Держава і громадянське суспільство в умовах жорстокої війни задемонстрували

стійкість і згуртованість у забезпеченні освітнього процесу. Є доцільним подальше детальне вив-

чення цього досвіду з огляду, у тому числі, на поточну ситуацію в Україні.

Ключові слова: Корейська війна, початкова освіта, музично-естетичне виховання, підруч-

ник, спогади свідків, реінтеграція

Statement of the problem and its connection

with important scientic and practical tasks. The

Korean war 1950-1955 years has appeared one of

most destructive in XX century. Its consequence has

appeared damage put not only politics, economy,

economy and culture, but also and education, rst

of all – school.

Hardly begun after a nding of independence

the reform of primary and secondary school was

interrupted as a result of temporary occupation

almost of all territory of Republic, destruction and

appeal on front of the teachers, absence of school

rooms and deciency of the textbooks. Government

and the bodies of local self-management of Republic

Korea carried out measures on the prompt renewal

of educational process with use of all accessible

methods and means.

So the experience of organization and contents

of school education in South Korea in conditions of

war deserves study and introduction of its separate

elements in Ukraine.

Analysis of key research and publications.

The primary and secondary education in Republic

Korea in conditions of the Korean war in the

scientic literature of Ukraine is submitted only in

the several publications and, as for example in (Kim

O.O., 2021) and (Sahan H. & Trofymchenko A., 2020),

contains mainly information on the normative

documents and brief description of measures on

realization of the tasks, put in them. There is no

detailed analysis of the contents of the textbooks,

participation of various layers of the population

in training the schoolchildren, description of

conditions and situation.

Formulation of the article’s aims and

objectives. The purpose of this study is to search

the conditions of primary and secondary education

organization, including concerning a subject «Music»

during the Korean war. Objects of research are the

memoirs of the eyewitnesses, list and analysis of

some songs submitted in the textbook of music for

primary school of a sample of 1950, including notes

of the schoolboy on a cover of the textbook.

Presentation of the main material. The

This work is licensed under a Creative Commons Attribution

4.0 International

26 27

Кім Олександр & Ткаченко Марина

Kim Oleksandr & Tkachenko Maryna

Volume 7 (1) 2026Professional Art Education Professional Art Education Volume 7 (1) 2026

Scientic Journal

p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805

Korean War caused tremendous human, material,

and psychological damage to Koreans and the

aftermath continues to this day. At the same time,

we must also examine the lives of the people who

lived through the Korean War. Even during the war,

people had to live their daily lives. The students

had to go to school. Even while battles were raging

everywhere, Koreans established schools and held

classes in their refugees.

Case 1. Baemyeong High School (배명고)

Even when the Korean War broke out, strong

instructions were issued at Baemyeong School for

students to attend school and participate in classes

as usual. However, starting around 5:00 PM on June

27, bombs falling and exploding in the direction

of Miari (미아리) in Seongbuk-gu (성북구) became

clearly visible to the naked eye. Unable to continue

classes under these circumstances, students were

sent home, and only the teachers remained to

observe the situation and clean up the aftermath.

Around 7:00 PM, news arrived that North Korean

troops were entering through Miari Pass in

Seongbuk-dong.

Finally, on June 28, the streets of Seoul turned

red, becoming a land ruled by the army; it was truly

a lamentable state of affairs. How could the world

change like this in just a few days? During the North

Korean troops’ entry into Seoul on June 28, bombs

were dropped from North Korean ghter jets,

Director of the Seoul Metropolitan Government

Education Bureau addressed to the directors of

schools with the application: «Recognizing that

the desolation is truly indescribable and that our

greatest task today is to restore the nation from

destruction to construction and from chaos to

peace by demonstrating the excellence of a people

with abundant resilience in the face of such trials,

I request that you thoroughly implement the

following measures so that educators may play a

pioneering role in the restoration of all order. The

instructions below are: School Status Survey Report;

Security and protection of school buildings and

facilities; Preparing for the start of the school year

(Gim Sanghun, 2023).

In response to the state of war, the War

Countermeasures Committee was organized.

Students evacuated in a straight line to the evacuation

site. Measures were taken to have evacuation

teachers register with the evacuation province and

be assigned as instructors to schools accommodating

evacuee students. Due to the destruction of most of

schools, the creation of correspondence and radio

schools was initiated: as a result of the Korean War,

the territory of South Korea was a complete ruin,

and radio lessons «in the open air» (Fig. 2, 3) over

a large area were the only means of at least partial

implementation of the curriculum; with regard to

musical and aesthetic education, in the absence of

mass use of sound recording reproduction devices,

this was the only possibility of demonstrating

musical works.

causing the schoolyard to sink deep like a pond and

shattering most of the classroom windows. Already

at 8 a.m. the next day, a meeting was held at the

Wangsimni Gwangmu Theater 왕십리 광무극장 (in

front of the school), and the People’s Committee was

organized.

Case 2. Gyeonggi High School (경기고). Even on

the day following the news that the North Korean

army had launched an invasion of the South on

Sunday, June 25, 1950, our school was conducting

normal classes with all students present. Classes

continued until the 27th due to a lack of instructions

from the authorities, but as the war situation became

critical, the sound of artillery re grew closer. This

was because the North Korean army had invaded as

far as the vicinity of Chang-dong (창동). When the

second period ended on that day, the authorities

issued an order for an indenite school closure.

This marked the last class held before the Korean

War. On the 28th, the North Korean army, having

occupied Seoul. Only two or three teachers managed

to evacuate to Busan, while most had to endure a life

of hardship in Seoul for about three months starting

from that time (Gim Sanghun, 2023).

For three months following the invasion of the

South by the North Korean puppet forces on June 25,

the capital city of Seoul was extremely due to their

blatant acts of robbery and the desperate destructive

acts (Fig. 1) during the September 28 evacuation.

Fig. 1. Scene (1950) of war damage in residential section of Seoul, Korea

Fig. 2. Children who studied in military schools on the streets of Seoul

during the war. Photographed on June 5, 1953 by Warren Lee, a war

reporter (Kim O.O., 2021)

28 29

Кім Олександр & Ткаченко Марина

Kim Oleksandr & Tkachenko Maryna

Volume 7 (1) 2026Professional Art Education Professional Art Education Volume 7 (1) 2026

Scientic Journal

p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805

Even in the most awful winter, when hundred thousand people the colds and illnesses were lost for

famine, government of Southern Korea and have found a way to continue training many children. In a

countryside the schoolboys continued study under boards established on wooden poles, and were engaged

together, using the bound paper books (O Seongcheol, 2020).

Intensication of measures to preserve and develop national norms in education was carried out with

the aim of restoring the national artistic potential. One of the tasks of musical and aesthetic education was

to encourage evacuee students from both South and North Korea to attend school. Despite limited resources,

the government of the Republic of Korea nanced the production of new textbooks for elementary schools.

In conditions of military time the essentially new

politics directed on failure (refusal) of traditional

formal education and a concentration of attention

on practical training was developed. Accordingly,

the job above the new textbook of military time

was conducted. In the meantime, as a temporary

measure, were issued and textbooks, delivered to

the pupil, of an old sample (Gim Sanghun, 2023).

Our attention was attracted with the fact, that

shown on Fig. 4 copies of the textbook was exposed

on-line auction ‘Kobay’. We have assumed, that the

collection interest is connected to records, which are

made by a hand of the schoolboy on the rst page of

a cover. Usual in such cases the conclusion about the

negligent relation is unfair, as the named already

deciency of notebooks forced to use any possible

opportunities. For example, in our native Kharkiv

of lessons at schools have begun on September

1, 1943 all in one week after its liberation of

German occupation. Behind notebooks absence the

schoolboys made them of the old newspapers and

wrote between the lines (Rybalchenko R.K., 2006).

The typographical text on a cover means: 국

민학교 음악 교과서 – textbook of music for primary

school; 문교부 인정 – authorized by Ministry of

education. The records of the schoolboy on a cover

mean: 교안저 – education plan; 저의 노래책 – my

collection of songs; 송인구 – Song In-gu (name).

The rst assumption was, what is it schoolboy

has written down the name. But text on a cover (

교부 인정), can be translated as « the recognition

of ancestors «, «the recognition of the fathers»

and often in Korea is used to the Korean christian

churches pastors.

The search in the Internet on key words «pastor

Song In-gu» has shown presence of tens links really

devoted to well known in Korea pastor Song In-gu

(1922-1997). For example:

- When Rev. Song In-gu was a child, Ms. Park

No-hwan (later a senior deaconess at Changwon

Guksa Presbyterian Church), who was like an aunt

to him, often carried him on her back. Every time,

she would always say, “Please let my baby grow up

to be a pastor.” (Seong-gyeol sinmun 08-23 10:27).

- Rev. Song In-gu Appointed as Senior Pastor, June

30, 1992 (Song-ingu mogsanim wonlomogsachudae).

- In 1949, while Park Jong-man was in his second

year of seminary, he was appointed to Songjeong

Church in Cheongju when Evangelist Song In-gu

took up the post. At his rst ministry, he prayed

and evangelized diligently, and within a year, the

congregation grew from 20 to 60 believers. Soon

after, he received a call to Yongjeong Presbyterian

Church in Cheongwon County and took up the post

there. He studied in Seoul from Tuesday to Friday,

came down on Saturday to visit parishioners, and

preached on Sunday. It was April 1950 (Hangug

sing-gyeolsinmun: 2026-04-18 13:55).

Last citation relates already to the period of

the Korean war and testies to the vigorous activity

of Song In-gu in entire free territory of Republic.

Thus, from the moment of occurrence of the rst

christian churches in Korea their activity did not

concern only to religion. Under the inuence of

Christianity, starting from the late 19th and early

20th centuries, signicant changes took place in the

Korean educational system, including musical and

aesthetic education, and it was they who became the

basis for the formation of the modern structure of

the educational system in the Republic of Korea.

Many christian schools were created which

together with private schools were alternative to

ocial ones during the Japanese occupation down

to liberation in 1945. The activity of christian church

in Republic during the Korean war also of volonyeer

feature.

The table of contents of the Music Textbook

in Fig. 4. shows a list of songs: 1: 애국가 (National

Anthem); 2: 조국의 노래 (Song of the Motherland);

3: 가이의 딜밤 (Autumn Chestnuts); 4: 하이킹의 노

래 (Camping Song); 5: 귀뚜라미 (Cricket); 6: 소년라

의 노래 (Song for a Boy); 7: 고드름 (Icicle); 8: 산 새

(Mountain Bird); 9: 장하다 우리국군 (Our Wonderful

Army); 10: 바이의 을이의 (Fatherly Grace); 11: 이순신

오는 (I Song-shin is the Great, in 1597 Admiral I Song-

shin performed a miracle by destroying the Japanese

army in Myeongnyang) (Seolminseog, 2017); 12: 봄

이 왔어요 (Spring has come); 13: 보름달 (Full Moon);

14: 우리 국군 (Our Armed Forces); 15: 새 떼 (Flock

of Birds); 16: 즐고 공일날 (Happy Holidays); 17: 백

노래 (Boat Song); 18: 태극기 (Flag of the Republic of

Korea); 19: 놀부와 흥부 (Nolbu and Hingbu, Song of

Two Brothers); 20: 후리는 시리 (Clouds are Floating);

21: 새해의 노래 (New Year’s Song); 22: 일절 노래

(March 1st Song: About Independence); 23: 광복절 노

래 (Liberation Day Song); 24: 개천절 노래 (Song about

the National Day – a public holiday on October 3 – the

legendary date of the formation of the rst Korean

state Gojoseon (고조선) in 2333 BC); 25: 한글의 노래

(Song about Hangul – the Korean alphabet); 26: 선용

식 노래 (Graduate Song); 27: 운동희 노래 (Song about

Fig. 3. Exhibits that recreate outdoor lessons during and immediately

after the Korean War (Kim O.O., 2021)

Fig. 4. Music Textbook for Primary School (Kim O.O., 2021)

30 31

Кім Олександр & Ткаченко Марина

Kim Oleksandr & Tkachenko Maryna

Volume 7 (1) 2026Professional Art Education Professional Art Education Volume 7 (1) 2026

Scientic Journal

p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805

sports).

Is of interest of such two songs from the

textbook:

태극기 (Taegeukgi, 2026)

태극기가 바람에 펄럭입니다.

하늘높이 아름답게 펄럭입니다.

태극기가 힘차게 펄럭입니다.

마을마다 집집마다 펄럭입니다.

(Taegeukgi – the ag of Republik of Korea

The Taegeukgi utters in the wind.

It utters beautifully high in the sky.

The Taegeukgi utters vigorously.

It utters in every village and in every house.)

조국찬가 (Jogugchanga, 2026)

1절

동방의 아름다운 대한민국 나의 조국

반만년 역사 위에 찬란하다 우리 문화

오곡백과 풍성한 금수강산 옥토 낙원

완전 통일 이루어 영원한 자유 평화

2절

꽃피는 마을마다 고기 잡는 해변마다

공장에서 광산에서 생산 경쟁 높은 기세

푸르른 저 거리엔 재건(경제) 부흥 노랫소리

늠름하게 나가는 새 세기의 젊은 세대

후렴

태극기 휘날리며 벅차게 노래 불러

자유 대한 나의 조국 길이 빛내리라

(Homeland Anthem)

Verse 1

The beautiful Republic of Korea of the East, my

homeland

Our culture shines brilliantly upon a history of

ve millennia

Odo’s Paradise on Mount Geumsugansan, rich

in ve grains

Achieve complete unication for eternal

freedom and peace

Verse 2

In every blooming village and every shing

beach

High momentum of production competition in

factories and mines

Songs of reconstruction (economic) revival in

those green streets

The young generation of the new century

given to a subject «Music». Were republished дово-

енные, and then the new textbooks of music for an

elementary school are issued. Alongside with a state

hymn, songs glorifying the heroes of an antiquity

and present, issued songs ciollections contained also

songs equally recognized in both half of Korea, and

in hope on peace reunication of a native land in

the future. The active participation in educational

process was accepted also by the gures of christian

church in Korea, continuing traditions of the rst

missionaries-christians.

Not leaving hopes on peace воссоединение of

the country, the advanced intelligency realizes thus

as well problems, which can arise at reintagration of

the inhabitants of Northern Korea in a democratic

civil society.

Future research directions. Prospects for further

research lie in the further study of experience of

realization of tasks of primary education in Korea in

conditions of war and introduction of its elements in

education in Ukraine. The inclusion of the detailed

unit devoted to events of the Korean war, including

to process of training at schools in the program of a

subject «History» can appeared to be useful.

marching forward with dignity

Chorus

Singing with overwhelming emotion while

waving the Taegeukgi

My free homeland, Korea, shall shine forever)

Even in conditions of war in Republic was

saved inherent to Concoan philosophy and

christian doctrine restraint and tolerance. Let’s

pay attention, for example, to Verse 1 last line of

the Homeland Anthem, demonstrating hope for

the future peacefull reunication of a native land.

Also Song about the National Day is present under

number 24 in the above mentioned list, which and

now is traditional in both Korean states.

Similar restraint and tolerance are appreciable

as well in thr movies of Republic, as for example:

«Joint security area» and «Taegeukgi», which name

coincides with the name above mentioned song.

During many decades after achievement

of armistice Koreans in Republic save hope

on reunication. Thus the most advanced

representatives of intelligency and the cultures

expect not only prospect, but also problems,

connected to reintegration of North in view of

prevailing there now ideology and propagation,

what can be seen for example in remark of Jeong

Myeong-bok (정명복) on experience of her job with

the students from different cultural groups: «I was

ustered when the section regarding the Chinese

Communist Army’s participation came up during

a lesson explaining the Korean War in relation to

Korean history.» Teacher Jeong stated that although

he strives to teach as objectively as possible, he

worries that some multicultural students might

be hurt whenever such sensitive topics arise.

Furthermore, teachers say they handle content

regarding foreign workers with particular caution

when it appears in textbooks. This is because

students might suddenly realize that their own

parents face discrimination when they encounter

such sections (Min Gyeonghun, 2013).

Conclusions. The organization and realization

of training of the schoolchildren in Republic of Korea

in conditions of the Korean war was one of priority

tasks of Government and local authority bodies. The

eld schools, school in refuges were created. The

mass evacuation of the schoolboys from temporarily

оккупированных of areas was organized. The

signicant attention in the school program was

REFERENCES

Gim Sanghun. (2023). Hangugjeonjaeng-gi seoul-ui hagsaeng-gwa haggyo. seoulgwa yeogsa je102ho.

55jjog [Students and schools in Seoul during the Korean War. Seoul and History No. 102. 55 p] https://www.

kci.go.kr/kciportal/landing/article.kci?arti_id=ART002480742KCI_FI002480742.pdf [in Korean]

Hangug sing-gyeolsinmun: 2026-04-18 13:55 [Korea Singyeol Newspaper: 2026-04-18 13:55] https://www.

kehcnews.co.kr/news/articleView.html?idxno=12158 [in Korean]

Jogugchanga. (2026). Choegeun sujeong sigag: 2026-04-01 17:26:32 [Homeland Anthem. Last modied:

2026-04-01 17:26:32]: https://namu.wiki/w/조국찬가 [in Korean]

Kim O.O. (2021). Muzychno-estetychne vykhovannia uchniv pochatkovoi shkoly Respubliky Koreia (druha

polovyna XX – pochatok XXI stolittia) [Musical and aesthetic education of primary school students of the

Republic of Korea (second half of the 20th – beginning of the 21st century)] PhD dissertation, Kharkiv. G.S.

Skovoroda National Pedagogical University, 288 p. https://dspace.hnpu.edu.ua/items/8ace947f-fa2a-4513-

87fa-d319d24ac141 [in Ukrainan]

Min Gyeonghun. (2013). Damunhwagyoyug-euloseo eum-aggyoyug-ui banghyang.

Hanguggyowondaehaggyo. Yeongubalpyo (bungwaIII) 3. 19 [Directions for Music Education as Multicultural

Education. Korea National University of Education. Research Presentation (Section III). 19 p] https://kasse.

or.kr/bbs/reference/609/download/1745&ved=다문화교육으로서 음악교육의 방향.pdf [in Korean]

O Seongcheol (2020). Hangugjeonjaeng-ui gyoyugjeog yeonghyang-e daehan silon. Seoulgyoyugdaehaggyo

Hangugchodeung-gyoyug je31gwonje1ho. 18 jjog [An Essay on the Educational Impact of the Korean War. The

Journal of Korea Elementary Education Vol. 31, No. 1. 18 p. http://dx.doi.org/10.20972/Kjee.31.1.202003.1 [in

Korean]

Rybalchenko R.K. (2006). Pidkovy na snihu: Spohady pro viinu, vrazhennia. – Kh.: Kursor, 2006. – 285

s. [Horseshoes in the snow: Memories of the war, impressions. Kh.: Cursor. 285 p.] https://kray.korolenko.

kharkov.com/events/kk/kk_addinfo_00000000002.doc [in Ukrainian]

Sahan H., Trofymchenko A. (2020). Uspikhy shkilnoi osvity v Respublitsi Koreia: istorychni chynnyky

suchasnoho reformuvannia [Success in school education in the Republic of Korea: historical factors of modern

reform]. Kyiv Historical Studies: Scientic Journal. No. 2 (11) 2020 6 p.] https://www.hani.co.kr/arti/society/

schooling/1178867.html [in Ukrainian]

Scene of war damage in residential section of Seoul, Korea (1950). https://picryl.com/media/scene-of-war-

damage-in-residential-section-of-seoul-korea-the-capitol-building-3710cb

Seong-gyeol sinmun 08-23 10:27 [Sungkyul Newspaper 08-23 10:27] http://www.sknews.org/news/sub_

list.asp?msection=10&ssection=26 [in Korean]

Song-ingu mogsanim wonlomogsachudae 1992nyeon 6wol 30il jochiwon seong-gyeolgyohoe 1 [Rev.

Song In-gu Appointed as Senior Pastor, June 30, 1992, Jochiwon Holiness Church 1] https://tv.kakao.com/

channel/2866833/cliplink/374904460 [in Korean]

Taegeukgi (2026). The ag of Republic of Korea. https://music.bugs.co.kr/track/2870637

Кім Олександр & Ткаченко Марина

Volume 7 (1) 2026Professional Art Education Professional Art Education Volume 7 (1) 2026

Scientic Journal

p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

Gim Sanghun. (2023). Hangugjeonjaeng-gi seoul-ui hagsaeng-gwa haggyo. seoulgwa yeogsa je102ho.

55jjog [Kim Sang Hoon. (2023). Students and schools in Seoul during the Korean War. Seoul and History No.

102. 55 p] https://www.kci.go.kr/kciportal/landing/article.kci?arti_id=ART002480742KCI_FI002480742.

pdf [in Korean]

Hangug sing-gyeolsinmun: 2026-04-18 13:55 [Korea Singyeol Newspaper: 2026-04-18 13:55] https://www.

kehcnews.co.kr/news/articleView.html?idxno=12158 [in Korean]

Jogugchanga. (2026). Choegeun sujeong sigag: 2026-04-01 17:26:32 [Homeland Anthem. Last modied:

2026-04-01 17:26:32]: https://namu.wiki/w/조국찬가 [in Korean]

Кім О.О. (2021) Музично-естетичне виховання учнів початкової школи Республіки Корея (друга

половина XX – початок XXI століття). Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора філософії.

Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди. 288 с.

Min Gyeonghun. (2013). Damunhwagyoyug-euloseo eum-aggyoyug-ui banghyang.

Hanguggyowondaehaggyo. Yeongubalpyo (bungwaIII) 3. 19 [Directions for Music Education as Multicultural

Education. Korea National University of Education. Research Presentation (Section III). 19 p] https://kasse.

or.kr/bbs/reference/609/download/1745&ved=다문화교육으로서 음악교육의 방향.pdf [in Korean]

O Seongcheol (2020). Hangugjeonjaeng-ui gyoyugjeog yeonghyang-e daehan silon. Seoulgyoyugdaehaggyo

Hangugchodeung-gyoyug je31gwonje1ho. 18 jjog [An Essay on the Educational Impact of the Korean War. The

Journal of Korea Elementary Education Vol. 31, No. 1. 18 p. http://dx.doi.org/10.20972/Kjee.31.1.202003.1 [in

Korean]

Рибальченко Р.К. (2006) Підкови на снігу: Спогади про війну, враження. – Х.: Курсор, 2006. – 285 с.

https://kray.korolenko.kharkov.com/events/kk/kk_addinfo_00000000002.doc

Саган Г. Трофимченко А. (2020) Успіхи шкільної освіти в Республіці Корея: історичні чинники

сучасного реформування. Київські історичні студії: науковий журнал. № 2 (11). 6 с.

Scene of war damage in residential section of Seoul, Korea (1950). https://picryl.com/media/scene-of-

war-damage-in-residential-section-of-seoul-korea-the-capitol-building-3710cb

Seong-gyeol sinmun 08-23 10:27 [Sungkyul Newspaper 08-23 10:27] http://www.sknews.org/news/sub_

list.asp?msection=10&ssection=26 [in Korean]

Song-ingu mogsanim wonlomogsachudae 1992nyeon 6wol 30il jochiwon seong-gyeolgyohoe 1 [Rev.

Song In-gu Appointed as Senior Pastor, June 30, 1992, Jochiwon Holiness Church 1] https://tv.kakao.com/

channel/2866833/cliplink/374904460 [in Korean]

Taegeukgi (2026). The ag of Republic of Korea. https://music.bugs.co.kr/track/2870637

Авторські внески згідно з CRediT

Кім Олександр – збір матеріалів, систематизація даних, написання основного тексту

Ткаченко Марина – концептуалізація, методологія, аналіз джерел, редагування та доопрацювання рукопису.

Фінансування / Funding

Дослідження виконано без фінансової підтримки.

Використання Штучного Інтелекту / Use of Articial Intelligence

Автори стверджують, що при створенні цієї статті вони не використовували технології штучного інтелекту

Конфлікт інтересів / Conict of Interest

Автори заявляють про відсутність конфлікту інтересів щодо цього дослідження, включаючи фінансові, осо-

бисті, авторські чи будь-які інші, які могли б вплинути на дослідження, а також на результати, представлені в

цій статті.

Надійшла до редакції / Received: 09.03.2026

Прорецензовано / Peer-reviewed: 17.03.2026

Рекомендовано до друку / Accepted: 21.04.2026

УДК 793.31(477):821.161.2»20»

ОБРАЗ ГУЦУЛЬСЬКОГО ЧОЛОВІЧОГО ТАНЦЮ «АРКАН» В УКРАЇНСЬКІЙ

ЛІТЕРАТУРІ: АРХЕТИПНА ІНТЕРПРЕТАЦІЯ ТА ОСВІТНІ МОЖЛИВОСТІ

Тіщенко Олена

кандидат педагогічних наук, доцент кафедри

хореографії Харківського національного педа-

гогічного університету імені Г. С. Сковороди,

Харків, Україна

email: o.tishchenko@hnpu.edu.ua

Барабаш Ольга

старший викладач кафедри хореографії

Харківського національного педагогіч-

ного університету Імені Г. С. Сковороди,

Харків, Україна

email: o.barabash@hnpu.edu.ua

У статті здійснено літературознавчий аналіз образу гуцульського чоловічого танцю «Аркан»

в українській художній традиції кінця XIX – початку XX ст.

Мета дослідження спрямоване на комплексне осмислення «Аркану» в літературі та визначення

його символічного, архетипного й культурно-історичного значення. Завдання полягають у виявленні

особливостей літературної репрезентації танцю, його ролі як етнокультурного маркера гуцульської

ідентичності та окресленні освітнього потенціалу для сучасної хореографії.

Методи та методологія. Використано літературознавчий аналіз, архетипну критику, еле-

менти ритуальної теорії та концепції культурної пам’яті. Це дозволило розкрити символічні смисли

образу «Аркану» та простежити його трансформацію від етнографічного опису до культурного сим-

волу.

Наукова значимість. Дослідження пропонує міждисциплінарне осмислення «Аркану» як

архетипного культурного образу, розширює уявлення про взаємодію літератури, етнографії та хорео-

графії, актуалізує освітні можливості використання літературних джерел у мистецькій освіті.

Результати. У поезії Василя Герасим’юка «Аркан» постає як архетип чоловічої ініціації та

духовної стійкості; у прозі Михайла Коцюбинського й Марка Черемшини він функціонує як елемент

етнокультурного середовища; у працях Івана Франка — як соціально-ритуальне явище, пов’язане з

формуванням чоловічої спільноти.

Висновки. У літературному дискурсі кінця XIX – початку XX ст. «Аркан» набуває статусу худож-

нього символу, що поєднує архетипну символіку, ритуальні уявлення та культурну пам’ять. Він

виступає культурним кодом, через який осмислюються процеси колективної ідентичності, солідар-

ності та спадкоємності традицій. Для сучасної хореографії такі інтерпретації відкривають можли-

вості сценічного переосмислення танцю як драматургічної основи постановок у народно-сценічній

та contemporary практиці.

Ключові слова: Аркан, гуцульський чоловічий танець, архетип ініціації, літературний образ,

культурна пам’ять, етнографічна традиція, сучасна хореографічна практика.

Tishchenko Olena

Candidate of Pedagogical Science, Assistant

Professor of the Department of Choreography,

H.S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical

University, Kharkiv, Ukraine

email: o.tishchenko@hnpu.edu.ua

Barabash Olha

Senior Lecturer of the Department of

Choreography, H.S. Skovoroda Kharkiv

National Pedagogical University,

Kharkiv, Ukraine

email: o.barabash@hnpu.edu.ua

DOI https://doi.org/10.34142/27091805.2025.7.01.04

This work is licensed under a Creative Commons Attribution

4.0 International

Tishchenko Olena & Barabash Olha

Volume 7 (1) 2026Professional Art Education Professional Art Education Volume 7 (1) 2026

Scientic Journal

p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805

Постановка проблеми та її зв’язок з

важливими науковими чи практичними

завданнями. Незважаючи на наявність окре-

мих етнографічних і мистецтвознавчих розвідок,

образ гуцульського чоловічого танцю «Аркан»

в українській літературі не отримав цілісного

системного аналізу як художній і культурний

феномен. У літературних текстах кінця XIX та

початку XX століття танець «Аркан» функціонує

не лише як елемент етнографічного тла, а й як

символічна структура, що репрезентує архетип

чоловічої ініціації, колективної єдності та націо-

нальної ідентичності. Водночас його потенціал

для сучасної хореографічної інтерпретації

залишається недостатньо теоретично обґрун-

тованим. Це зумовлює потребу у комплексному

аналізі літературних репрезентацій гуцульсь-

кого чоловічого танцю «Аркан» та визначенні

їхнього значення для сучасної хореографічної

практики.

Аналіз основних досліджень і

публікацій. Проблематика «Аркана», як куль-

турного феномену, отримала висвітлення у

працях українських істориків, етнографів і мис-

тецтвознавців, зокрема О. Бігуса (2015), І. Бестюк

(2008), Р. Гарасимчука (2008), М. Грушевського

(2021), В. Гнатюка, Г. Кондратенко (2025), Є. Луціва

(2014), А. Підлипської (2015), О. Плохотнюка

(2025), Б. Стасько (2009), Н. Якименко (2006) та

інші, які інтерпретували його як синкретичну

форму народного танцю з виразною ритуаль-

ною, соціальною та ідентифікаційною функцією.

У межах етнографічних та історико-культурних

підходів танець «Аркан» розглядається як струк-

турований елемент традиційної обрядовості,

що поєднує музично-ритмічну організацію,

пластичну модель кола та символіку чоловічої

солідарності.

В українській літературній традиції

гуцульська тематика й символічний потенціал

чоловічого танцю «Аркан» репрезентовані у

творчості Михайла Коцюбинського, Марка

Черемшини, Василя Герасим’юка, Віталія

Климчука, Івана Франка та інших авторів. У

їхніх текстах танець «Аркан» постає не лише як

етнографічна деталь, а й як семіотично насиче-

ний компонент художнього простору, виразник

національної ідентичності та носій архетипної

семантики.

Особливе значення має монографія Р.

Гарасимчука «Танці гуцульські» (1939), у якій

чоловічий танець «Аркан» визначено як авто-

номний музично-хореографічний твір із давнім

побутуванням на Гуцульщині, що зазнав істо-

ричних трансформацій у ХХ столітті. Дослідник

наголошує на його структурній цілісності,

сталій композиційній формі та функціонуванні

в межах традиційного середовища (Гарасимчук,

2008. С. 310).

Архетипні аспекти української хореографіч-

ної культури осмислювали Д. Карпенко (2023)

та Л. Андрощук (2023), які підкреслювали при-

сутність міфологічних структур і символічних

моделей у народно-сценічному танці (Карпенко,

2023 с. 40; Андрощук, 2023 с. 27). Ю. Кархут і Щ.

Кузик (2020) трактують гуцульський танець

«Аркан» як сакральний ритуал, що поєднує енер-

гетику спільноти з космогонічним порядком,

акцентуючи його ініціаційну природу та істо-

ричну трансформацію від язичницького обряду

до опришківського танцю-посвяти (Кархут, Ю.

В., & Кузик, 2020, с. 353).

У літературному дискурсі гуцульська

проблематика широко представлена у прозі

М. Коцюбинського т М. Черемшини, де вона

осмислюється через призму етнокультурної

специфіки карпатського регіону, його тради-

ційного способу життя та духовних уявлень.

Водночас символічна модель танцю «Аркан» як

архетипу чоловічої ініціації найбільш концеп-

туально розгортається у поезії В. Герасим’юка

(2003), а також знаходить оригінальне худож-

нє відображення у творчості В. Климчука

(2011). Попри наявність значної кількості

етнографічних, мистецтвознавчих і літератур-

них досліджень, у яких розглядаються окремі

аспекти гуцульської культури та народної тан-

цювальної традиції, образ чоловічого танцю

«Аркан» у художній літературі залишаєть-

ся недостатньо системно проаналізованим.

Зокрема, у науковому дискурсі відсутнє цілісне

міждисциплінарне дослідження, що поєднувало

б літературознавчий аналіз із підходами архе-

типної критики, ритуальної теорії та концепції

культурної пам’яті.

Таким чином, наукова прогалина поля-

гає у відсутності комплексного осмислення

символічного образу гуцульського чоловічого

танцю «Аркан» у літературному просторі як

культурного феномену, що поєднує ритуальну

IMAGE OF THE HUTSUL MALE DANCE “ARKAN” IN UKRAINIAN LITERATURE:

ARCHETYPAL INTERPRETATION AND EDUCATIONAL POTENTIAL

The article examines the symbolic and cultural meanings of the Hutsul male dance Arkan in the literary

discourse of the late nineteenth and early twentieth centuries. The relevance of the study lies in the need for

an interdisciplinary understanding of traditional dance as a cultural phenomenon that functions not only

within choreographic practice but also in literary representation and cultural memory.

The aim of the research is to analyze the literary interpretations of the Hutsul dance Arkan and to

determine its symbolic, archetypal, and ethnocultural meanings within artistic texts.

The methodological framework of the study is based on an interdisciplinary approach that combines

methods of literary analysis, cultural studies, ethnological interpretation, and elements of archetypal criticism.

The research also employs principles of ritual theory and the concept of cultural memory for interpreting the

symbolic functions of traditional dance in literary narratives.

The scientic novelty of the article lies in the interdisciplinary interpretation of the dance Arkan as

a cultural code that connects ritual practice, literary symbolism, and choreographic tradition. The study

expands the understanding of the interaction between folk dance heritage and literary representation.

The results of the study demonstrate that in literary works of the late nineteenth and early twentieth

centuries the Hutsul male dance Arkan evolves from an ethnographic description of folk tradition into a

complex artistic symbol. In literary discourse it functions as a metaphor of initiation, collective solidarity,

masculine identity, and historical continuity of the Carpathian cultural space.

Conclusions. The conducted research demonstrates that in the literary discourse of the late nineteenth

and early twentieth centuries the Hutsul male dance Arkan acquires the status of a complex artistic symbol

that combines archetypal symbolism, ritual meanings, and mechanisms of cultural memory. In literary texts,

this dance gradually evolves from an ethnographically documented folkloric practice into a generalized

artistic image that represents the ideas of initiation, masculine solidarity, communal strength, and the

historical continuity of tradition.

Literary representations of Arkan show that a folk dance form can function as an important cultural

code through which processes of collective identity formation, social interaction, and spiritual resilience are

interpreted. In this context, the image of the dance functions not only as an ethnocultural marker of the

Hutsul tradition but also as a symbolic model of interaction between the individual, the community, and

historical memory.

For contemporary choreographic practice, such literary interpretations open new possibilities for the

artistic reinterpretation of the dance Arkan within the stage space. In particular, they allow it to be considered

a dramaturgical basis for stage productions that actualize themes of initiation, collective interaction, bodily

solidarity, and cultural continuity. This creates opportunities for integrating traditional dance material into

both folk-stage and contemporary choreographic practice.

Keywords: Arkan, Hutsul male dance, archetype of initiation, literary image, cultural memory,

ethnographic tradition, contemporary choreographic practice.

Тіщенко Олена & Барабаш Ольга

36 37

Volume 7 (1) 2026Professional Art Education Professional Art Education Volume 7 (1) 2026

Scientic Journal

p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805

традицію, архетипні моделі та механізми транс-

ляції культурної пам’яті. Саме заповнення

цієї дослідницької прогалини визначає акту-

альність і наукову новизну запропонованого

дослідження.

Формулювання цілей та завдань статті.

Проаналізувати образ гуцульського чоловічого

народно-сценічного танцю «Аркан» в україн-

ській художній традиції кінця XIX та початку

XX століття. Виявити його архетипні, ритуаль-

ні та культурно-історичні смисли у творчості

українських письменників. З’ясувати значення

літературних образів танцю «Аркан» для сучас-

ної хореографічної практики та сценічного

втілення.

Виклад основного матеріалу досліджен-

ня. Гуцульський чоловічий танець «Аркан» є

одним із найбільш репрезентативних фено-

менів української традиційної культури, у

якому поєднуються ритуальна дія, соціаль-

на організація громади та естетична форма. У

літературному дискурсі кінця XIX та початку

XX століття цей танець поступово виходить за

межі етнографічного опису і трансформується

у складний художній символ, що репрезентує

архетип ініціації, чоловічої солідарності та істо-

ричної пам’яті.

У художніх текстах танець «Аркан» функціо-

нує як поетичний образ чоловічого ставлення та

духовної витривалості, а також як культурний

код гуцульської ідентичності. Його символіка

пов’язана з колективною формою танцю, що

відображає принцип єдності громади та спіль-

ної відповідальності її членів. Саме коловий

характер танцю, синхронність рухів і фізична

напруга учасників набувають у літературних

інтерпретаціях значення архетипної моделі

згуртованості, сили та взаємної підтримки.

З позиції архетипної критики та ритуаль-

ної теорії танець «Аркан» можна розглядати

як символічну форму переходу, що відображає

процес ставлення чоловічої ідентичності в

межах традиційної культури. У цьому контексті

танець виступає не лише елементом фольклор-

ної традиції, а й культурним кодом, через який

передаються колективний досвід, історична

пам’ять і базові цінності спільноти.

Таким чином, у літературному просторі

«Аркан» постає багатошаровим художнім

образом, що поєднує ритуальну символіку,

(2025) у статті «Архетип танцю Віталія Климчука»

аналізує роман В. Климчука «Рутенія», акцен-

туючи увагу на художній інтерпретації

гуцульського чоловічого танцю «Аркан».

Особливої ваги набуває мотив винятковості:

«Лише раз у сто років…», що супроводжує зобра-

ження танцю у жіночому виконанні (Климчук,

2011, с. 217). Така рецепція трансформує тра-

диційно чоловічу модель обрядового дійства,

порушує усталені гендерні межі та розширює

семантичний простір «Аркана». У тексті танець

репрезентується як символ мужності та волі

опришків, чия історична доля пов’язана з

боротьбою і переслідуваннями, що зумовлює

його функціонування як форми чоловічої ініціа-

ції та бойового загартування. Семантичне ядро

танцю «Аркан» становлять категорії братерства,

взаємної підтримки й колективної солідарності,

втілені у зчеплені руки та замкненому колі

як моделі єдності й спільної відповідальності

(Барабаш, 2025, с.40).

У прозі Михайла Коцюбинського та

Марка Черемшини чоловічий танець «Аркан»

виступає важливим складником етнокультур-

ного середовища, що визначає художню модель

гуцульського світу. У повісті «Тіні забутих пред-

ків» Гуцульщина постає як цілісна культурна

система, у межах якої музика, обрядовість і

танцювальні практики виконують не лише

естетичну, а й соціально-організаційну функ-

цію. Хоча безпосереднього опису виконання

танцю «Аркан» у творі немає, танцювальний

мотив органічно вписується у символічну струк-

туру тексту. Він виступає важливим елементом

культурного коду, через який відтворюється

ритм життя громади, її світоглядні уявлення

та механізми збереження традицій. У такому

контексті танець постає способом тілесної репре-

зентації колективної пам’яті та водночас

відображанням соціальної ієрархії традиційно-

го середовища (Коцюбинський, 2022).

У новелах Марка Черемшини танцювальні

сцени виконують важливу драматургічну функ-

цію. Вони відтворюють атмосферу змагальності,

демонстрації сили, витривалості й чоловічої

гідності, що відповідає структурі колективного

колового танцю, зокрема «Аркана». Танок постає

формою соціальної інтеграції, у межах якої

індивід підтверджує свою належність до гро-

мади, готовність до боротьби та спільної

відповідальності. У такому контексті «Аркан»

виступає не лише фольклорним елементом, а й

символом гуцульської ідентичності, що поєднує

ритуал, тілесність і колективну солідарність.

Показовою у цьому аспекті є новела «Перші

стріли», де танець набуває складної ритуаль-

но-екзистенційної функції. Поряд зі святковою

атмосферою він передає внутрішню напругу

громади, що опиняється перед загрозою воєн-

ного протистояння. Колективний рух у колі

символізує мобілізацію спільноти та усвідом-

лення спільної долі перед можливістю смерті

(Лях, 2022, с. 323).

Художня структура твору ґрунтується на

контрасті між святковістю храмового дійства

та тривожним очікуванням воєнної небезпе-

ки. Кульмінацією цього протиставлення стає

трагічна сцена загибелі людей під час танцю,

коли святковий рух раптово переривається

насильством. У цьому контексті танець постає

багатозначним символом, що поєднує радість

життя із передчуттям смерті.

Отже, у новелі «Перші стріли» танок

набуває ознак своєрідного «танцю смерті», у

якому відображено трагізм воєнної реаль-

ності. Ритмічна організація тексту, яка наслідує

динаміку танцювального руху, посилює експре-

сивність наративу та сприяє синтезу природних

ритмів, людських емоцій і драматичної напру-

ги життєвого буття (Хороб, 2025, с. 32).

Таким чином, у прозовій традиції кінця XIX

та початку XX століття танцювальний код, пов’я-

заний із моделлю гуцульського чоловічого танцю

«Аркан», виступає важливим засобом осмислен-

ня колективної долі, історичного випробування

та збереження етнокультурної цілісності.

В етнографічних та публіцистичних пра-

цях Івана Франка народні танці розглядаються

як вияв історичної пам’яті, фізичної витрива-

лості та формування колективної ідентичності.

У цьому науковому дискурсі «Аркан» постає

як воїнський чоловічий танець, що збері-

гає риси ініціаційних традицій і відображає

соціальну структуру громади. Етнографічні

спостереження та наукові праці Івана Франка

формують методологічне підґрунтя для осмис-

лення гуцульського чоловічого танцю «Аркан»

як соціально-ритуального феномену, у якому

тілесна дія поєднується із символічною функ-

цією культурної комунікації (Франко, 1980, с.

етнокультурну ідентичність та філософське

осмислення людського буття. Саме ця багато-

значність зумовлює його активне використання

у художніх текстах як метафори сили, братер-

ства та неперервності культурної традиції.

Історико-культурний розвиток гуцуль-

ського чоловічого танцю «Аркан» засвідчує

складний процес трансформації обрядової прак-

тики: від архаїчного язичницького ритуалу до

опришківського танцю-посвяти, що синтезував

локальні гуцульські, румунські та козацькі пла-

стичні традиції. У сучасній народно-сценічній

хореографії танець «Аркан» постає як стилі-

зований образ чоловічої мужності та сили,

зберігаючи внутрішню енергетичну напругу й

символічну наснаженість (Колосок, 2008, с.39).

Водночас у монографії Романа Гарасимчука

«Танці гуцульські» (1939) «Аркан» визначається

як автономний музично-хореографічний твір,

що тривалий час функціонував у традиційно-

му середовищі. Дослідник визначає тимчасове

переривання цієї танцювальної традиції під час

Першої світової війни та її відновлення у 1920-

х роках, переважно в молодіжному середовищі.

Така історична динаміка дозволяє інтерпретува-

ти «Аркан» як форму культурної пам’яті, здатну

до латентного збереження в колективній свідо-

мості та подальшої актуалізації у культурній

практиці (Гарасимчук, 2008, с. 310).

Показовим етапом сценічної рецепції

гуцульського чоловічого танцю «Аркан» стало

створення у 1948 році балету Романа Сімовича

«Сопілка Довбуша», у якому елементи гуцуль-

ського фольклору, зокрема інтонаційні та

танцювальні структури, інтегровано в про-

фесійну музично-хореографічну драматургію.

У структурі твору лірична сюжетна лінія поєд-

нується з тематикою Другої світової війни, а

образ Олекси Довбуша постає як символ народ-

ного провідника. У балеті танець «Аркан»

виконує важливу драматургічну функцію,

оскільки він використовується для побудо-

ви масових сцен і посилення етнокультурної

виразності постановки. Поряд із ним задіяні

такі народні танцювальні форми, як «Козачок»,

«Коломийка» та інші, що разом формують ціліс-

ну систему національно-репрезентативної

сценічної пластики (Кондратенко & Плохотнюк,

2025, с. 103–120).

Українська дослідниця Світлана Барабаш

Тіщенко Олена & Барабаш Ольга

Tishchenko Olena & Barabash Olha

38 39

Volume 7 (1) 2026Professional Art Education Professional Art Education Volume 7 (1) 2026

Scientic Journal

p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805

180-204).

Найбільш цілісне художнє осмислення

гуцульського чоловічого танцю «Аркан» про-

стежується у поезії Василя Герасим’юка (2003).

У вірші «Чоловічий танець» імперативна фор-

мула «Ти мусиш танцювати аркан…» постає як

символічний заклик до ініціаційної дії, що наб-

уває значення екзистенційного випробування.

Акцент на необхідність «хоч раз» виконати цей

танець підкреслює його незворотний і ритуаль-

но значущий характер, наближаючи художній

образ до архетипної моделі переходу, пов’язаної

зі становленням чоловічої ідентичності. Образи

«древнього чоловічого кола» та «зчеплених рук»

актуалізують архетип колективної солідарності

й відповідальності, властивий традиційним

ініціаційним практикам. У поетичній системі В.

Герасим’юк (2003): тілесний рух набуває метафі-

зичного виміру, фізична напруга осмислюється

як метафора духовної витривалості, а танець

постає символом внутрішнього вибору та екзи-

стенційної стійкості особистості (Герасим’юк,

2003, с. 105).

Образ чоловічого гуцульського танцю

«Аркан» зберігає свою присутність в українській

літературі кінця ХХ століття. До цього симво-

лу звертаються Р. Іваничук у романі «Орда»

(1992) та Ю. Андрухович у романі «Дванадцять

обручів» (2003), які осмислюють танець не лише

як елемент етнографічної традиції, а й як куль-

турний знак, що акумулює історичну пам’ять і

відображає процеси формування національної

ідентичності. У цьому контексті «Аркан» набуває

значення універсального культурного образу,

який поєднує різні рівні тілесно-ритуальних

практик з історико-філософським осмисленням

досвіду (Бестюк , 2008, с. 341).

Водночас у літературному дискурсі кінця

XIX та початку XX століття інтерпретація

«Аркану» набуває нових смислових акцентів.

Якщо в українській літературі кінця XIX та

початку XX століття цей танець переважно

виступав етнокультурним символом і знаком

культурної єдності, то в новітньому літературно-

му контексті він інтегрується у складну систему

культурних кодів. У такому ракурсі «Аркан»

постає своєрідною точкою перетину сучасної

проблематики з архаїчними міфологічними

та езотеричними уявленнями, що підкреслює

багатошаровість його семантики та здатність

Перспективи подальших досліджень.

У цілому, дослідження підтверджує, що тради-

ційні танцювальні практики можуть виступати

важливими носіями культурної пам’яті та сим-

волічних моделей соціальної взаємодії, які

знаходять нові інтерпретації у художній куль-

турі. Осмислення гуцульського чоловічого танцю

«Аркан» у міждисциплінарному контексті літе-

ратурознавства, культурології та хореографії

відкриває перспективи для подальшого вив-

чення ролі народної танцювальної спадщини

у формуванні сучасних мистецьких практик та

культурної ідентичності.

Це сприяє глибшому осмисленню ролі

народної танцювальної традиції у формуванні

сучасної сценічної хореографії.

поєднувати різні часові й культурні пласти.

Таким чином, художній інтерпретації

гуцульського чоловічого танцю «Аркан» у

літературі кінця XIX та початку XX століття

демонструють поступову трансформацію цього

образу: від етнографічно зафіксованого елемен-

та традиційної культури до складного символу

культурної пам’яті та архетипної моделі колек-

тивної ідентичності. Осмислення цього

феномену відкриває ширші перспективи для

міждисциплінарного дослідження взаємодії

літератури, етнографії та хореографічного мис-

тецтва, а також дозволяє переосмислити роль

танцю як культурного коду, що зберігає й

транслює базові цінності традиційної спіль-

ноти. Узагальнення окреслених положень

створює підґрунтя для формування висновків

дослідження.

Висновки. Проведене дослідження засвідчує,

що у літературному дискурсі кінця XIX та почат-

ку XX століття гуцульський чоловічий танець

«Аркан» набуває статусу складного художнього

символу, що поєднує архетипну символіку, риту-

альні уявлення та механізми культурної пам’яті.

У художніх текстах цей танець поступово транс-

формується від етнографічно зафіксованої

фольклорної практики до узагальненого образу,

який репрезентує ідеї ініціації, чоловічої солідар-

ності, сили громади та історичної спадкоємності

традицій. Літературні репрезентації «Аркану»

демонструють, що народна танцювальна форма

може виступати важливим культурним кодом,

через який осмислюються процеси формування

колективної ідентичності, соціальної взаємодії

та духовної стійкості. У цьому контексті образ

танцю функціонує не лише як етнокультурний

маркер гуцульської традиції, а й як символічна

модель взаємодії людини, спільноти та історич-

ної пам’яті.

Для сучасної хореографічної практики такі

літературні інтерпретації відкривають нові

можливості художнього переосмислення танцю

«Аркан» у сценічному просторі. Зокрема, вони

дозволяють розглядати його як драматургічну

основу для постановок, у яких актуалізуються

теми ініціації, колективної взаємодії, тілесної

солідарності та культурної спадкоємності. Це

створює потенціал для інтеграції традиційного

танцювального матеріалу як у народно-сценіч-

ну, так і у сучасну (contemporary) хореографічну

практику.

Тіщенко Олена & Барабаш Ольга

Tishchenko Olena & Barabash Olha

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

Андрощук, Л. (2023). Архетип тіні в танцювальних традиціях українського народу: свято Івана

Купала. Актуальні питання гуманітарних наук, 66(1), 24–31. https://doi.org/10.24919/2308-4863/66-1-4

Барабаш, С. М. (2025). Архетип танцю рутенії Віталія Климчука. Вчені записки ТНУ імені В. І. Вернад-

ського. Серія: Філологія. Журналістика, 36(75), 1(2), 40–44. https://doi.org/10.32782/2710-4656/2025.1.2/07

Бестюк, І. (2008). Міфоритуальна семантика аркану в українській літературі ХХ століття. Вісник

Львівського університету. Серія філологічна, 44(2), 339–345 https://litmisto.org.ua/?p=19101

Герасим’юк, В. (2003). Була така земля: вибране. Київ: Факт.

Герасимчук, Р. (2008). Народні танці українців Карпат. Кн. 1: Гуцульські танці. Львів: Інститут

народознавства НАН України.

Гуцуляк, О. (2020, 12 лютого). Аркан – гуцульський танець ініціації. Час. https://surl.li/dfmoyo

Карпенко, Д. (2023). Архетипи в українській хореографічній культурі та народно-сценічних

танцях. Вісник Національної академії керівних кадрів культури і мистецтва, 4, 38–44. https://doi.

org/10.32461/2226-3209.4.2023.293715

Кархут, Ю. В., & Кузик, О. Є. (2020). Роль танцю в гуцульських обрядах та звичаях. Молодий вчений,

11(87), 351–354. https://doi.org/10.32839/2304-5809/2020-11-87-75

Климчук, В. (б. р.). Рутенія. Повернення відьми. Вінниця: Видавництво «Теза».

Коцюбинський, М. (2022). Тіні забутих предків. Харків: Фоліо.

Кондратенко, Г. Г., & Плохотнюк, О. С. (2025). Український народний танець у контексті європей-

ського хореографічного мистецтва ХХ століття. У: Performing Arts in the Context of European Traditions:

Historical Development, Cultural Aspects and Modern Trends (с. 103–120). Riga: Baltija Publishing. https://

doi.org/10.30525/978-934-26-555-6-6

Лях, Т. О. (2022). Художня антропологія Марка Черемшини: метафізичний горизонт людини

і світу. Прикарпатський вісник НТШ. Слово, 17(65), 318–330. https://doi.org/10.31471/2304-7402-2022-

17(65)-318-330

Колосок, О. П. (Уклад.). (2008). Майстри народно-сценічного танцю: біографічний довідник. Київ:

ДАКККіМ.

Франко, І. (1980). Знадоби до вивчення мови і етнографії українського народу. У: Зібрання творів

у 50 т. (Т. 26, с. 180–204). Київ: Наукова думка.

Хороб, С. (Ред.). (2025). У задзеркаллі художнього світу Марка Черемшини. Івано-Франківськ: Мі-

сто НВ.

Якименко, Н., & Хай, М. (2006). Аркан. У: Г. Скрипник (Ред.), Українська музична енциклопедія (Т.

1: А–Д, с. 893). Київ: Інститут мистецтвознавства, фольклористики та етнології ім. М. Т. Рильського

НАН України.

REFERENCES

Androshchuk, L. (2023). Arkhetyp tini v tantsiuvalnykh tradytsiiakh ukrainskoho narodu: sviato Ivana

Kupala [The archetype of the shadow in the dance traditions of the Ukrainian people: the holiday of Ivan

Kupala]. Aktualni pytannia humanitarnykh nauk, 66(1), 24–31. [in Ukrainian]

40 41

Volume 7 (1) 2026Professional Art Education p-ISSN-2709-1791e-ISSN-2709-1805

Barabash, S. M. (2025). Arkhetyp tantsiu ruteniї Vitaliia Klymchuka [The archetype of dance in Vitalii

Klymchuk’s Ruteniia]. Vcheni zapysky TNU imeni V. I. Vernadskoho. Seriia: Filolohiia. Zhurnalistyka, 36(75),

1(2), 40–44. [in Ukrainian]

Bestiuk, I. (2008). Miforytualna semantyka arkana v ukrainskii literaturi XX stolittia. Visnyk Lvivskoho

universytetu. Seriia lolohichna, 44(2), 339–345. https://litmisto.org.ua/?p=19101

Herasymiuk, V. (2003). Bula taka zemlia: vybrane [There Was Such a Land: Selected Works]. Kyiv: Fakt.

[in Ukrainian]

Hutsuliak, O. (2020, February 12). Arkan – hutsulskyi tanets initsiatsii. Chas. https://surl.li/dfmoyo

Karpenko, D. (2023). Arkhetypy v ukrainskii khoreohrachnii kulturi ta narodno-stsenichnykh tantsiakh

[Archetypes in Ukrainian choreographic culture and folk-stage dances]. Visnyk Natsionalnoi akademii

kerivnykh kadriv kultury i mystetstva, 4, 38–44. [in Ukrainian]

Karkhut, Yu. V., & Kuzyk, O. Ye. (2020). Rol tantsiu v hutsulskykh obriadakh ta zvychaiakh [The role of

dance in Hutsul rituals and customs]. Molodyi vchenyi, 11(87), 351–354. [in Ukrainian]

Klymchuk, V. (n.d.). Ruteniia. Povernennia vidmy [Ruteniia. The Return of the Witch]. Vinnytsia: Teza

Publishing. [in Ukrainian]

Kotsiubynsky, M. (2022). Tini zabutykh predkiv [Shadows of Forgotten Ancestors]. Kharkiv: Folio. [in

Ukrainian]

Kondratenko, H. H., & Plokhotniuk, O. S. (2025). Ukrainskyi narodnyi tanets u konteksti yevropeiskoho

khoreohrachnoho mystetstva XX stolittia [Ukrainian folk dance in the context of European choreographic

art of the twentieth century]. In Performing Arts in the Context of European Traditions: Historical Development,

Cultural Aspects and Modern Trends (pp. 103–120). Riga: Baltija Publishing. https://doi.org/10.30525/978-934-

26-555-6-6

Liakh, T. O. (2022). Khudozhnia antropolohiia Marka Cheremshyny: metazychnyi horyzont liudyny

i svitu [Artistic anthropology of Marko Cheremshyna: the metaphysical horizon of human and world].

Prykarpatskyi visnyk NTSh. Slovo, 17(65), 318–330. [in Ukrainian]

Kolosok, O. P. (Ed.). (2008). Maistry narodno-stsenichnoho tantsiu: biohrachnyi dovidnyk [Masters of

Folk Stage Dance: Biographical Guide]. Kyiv: DAKKKiM. [in Ukrainian]

Franko, I. (1980). Znadoby do vyvchennia movy i etnohrai ukrainskoho narodu [Materials for the study

of the language and ethnography of the Ukrainian people]. In Collected works in 50 volumes (Vol. 26, pp.

180–204). Kyiv: Naukova dumka. [in Ukrainian]

Khorob, S. (Ed.). (2025). U zadzerkalli khudozhnoho svitu Marka Cheremshyny [In the Mirror World of

Marko Cheremshyna’s Artistic Universe]. Ivano-Frankivsk: Misto NV. [in Ukrainian]

Yakymenko, N., & Khai, M. (2006). Arkan. In H. Skrypnyk (Ed.), Ukrainska muzychna entsyklopediia (Vol.

1, pp. 89). Kyiv: Instytut mystetstvoznavstva, folklorystyky ta etnolohii im. M. T. Rylskoho NAN Ukrainy [in

Ukrainian]

Тіщенко Олена & Барабаш Ольга

Авторські внески згідно з CRediT

Тіщенко Олена – концептуалізація, методологія, літературознавчий аналіз, написання основного тексту.

Барабаш Ольга – збір та упорядкування даних, написання оригінальної чернетки, огляд та редагування

Фінансування / Funding

Дослідження виконано без фінансової підтримки.

Використання Штучного Інтелекту / Use of Articial Intelligence

Автори стверджують, що при створенні цієї статті вони не використовували технології штучного інтелекту

Конфлікт інтересів / Conict of Interest

авторські чи будь-які інші, які могли б вплинути на дослідження, а також на результати, представлені в цій

статті.

Надійшла до редакції / Received: 12.03.2026

Прорецензовано / Peer-reviewed: 21.03.2026

Рекомендовано до друку / Accepted: 21.04.2026

Professional Art Education : наук. журн. / Харків. нац. пед. ун-т імені Г.С. Сковороди;

[редкол.: В.В.Фомін (голов. ред.) та ін.]. – Харків. – 2026. – № 7 (1). – 41 с.

Технічний редактор – Володимир Фомін

Дизайн обложки: Владислав Скляров

Мови видання: українська, англійська.

Professional Art Education: Scientic Journal / H.S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical University ; [editor:

Volodynyr Fomin (editor in chief) and others]. – Kharkiv. – 2026. – № 7 (1). – 41 p.

Technical editor - Volodymyr Fomin

Cover design: Skliarov Vladyslav

Publication languages: Ukrainian, English.

Professional

Art

Education