82
Volume 6 (1) 2025
Professional Art Education
© Küpeli Ali Ertuğrul & Anvarova Arzu
УДК: 373.5.016:7(477+560)
DOI https://doi.org/10.34142/27091805.2025.6.01.08
ПОРІВНЯЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ НАВЧАЛЬНИХ
ПРОГРАМ З ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА
ДЛЯ ЗАКЛАДІВ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ
УКРАЇНИ ТА ТУРЕЧЧИНИ
© Кюпелі Алі Ертугрул
доцент кафедри образотворчого
мистецтва університету Газі,
Анкара, Туреччина
email: aliertugrulkupeli@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-3485-8489
© Анварова Арзу
магістрантка інституту освітніх наук
університету Газі
Анкара, Туреччина
email: anvarova2203@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-4999-8989
У статті здійснено порівняльний аналіз навчальних програм з образотворчого мистецтва
для закладів загальної середньої освіти України та Туреччини. Програми обох країн проаналізовано за
такими аспектами: мета, зміст, навчально-виховний процес та система оцінювання. У досліджен-
ні використано чотириступеневу модель порівняльної педагогіки Дж. Бередея та описовий аналіз.
Результати дослідження показують, що навчальна програма України ґрунтується на теоретичних
засадах і орієнтується на європейський підхід, тоді як програма Туреччини зосереджується переваж-
но на практичних аспектах та збереженні культурної спадщини. Також виявлено суттєві відмін-
ності в організації навчального процесу та оцінюванні результатів. У дослідженні підкреслюється,
що мистецька освіта не обмежується лише розвитком технічних навичок, а є цілісною системою,
що формує культурну ідентичність та естетичну чутливість особистості.
Ключові слова: мистецька освіта, порівняльна педагогіка, загальна середня освіта, Україна,
Туреччина.
Постановка проблеми та її зв’язок з
важливими науковими чи практичними
завданнями. Освіта в галузі образотворчого
мистецтва є однією з основних сфер загальної
середньої освіти, що сприяє розвитку естетич-
ної чутливості, творчого мислення та форму-
ванню культурної ідентичності особистості
(San, 1987). Динамічна структура освітніх си-
стем у глобалізованому світі свідчить про те,
що мистецька освіта це не лише засіб фор-
мування технічних навичок, але й важливий
компонент цілісного розвитку учня (Hurwitz &
Day, 1995).
Мистецтво дає змогу особистості встанов-
лювати естетичні та інтелектуальні зв’язки
із зовнішнім світом, сприяє розвитку уяви та
створенню оригінальних ідей (Kavcar, 1986, с.
195). Таким чином, мистецька освіта формує
не лише креативність, але й культурну сві-
домість, свободу самовираження та соціальну
чутливість (Feeney & Moravcik, 1987).
Порівняльна педагогіка дозволяє систем-
но аналізувати освітні практики різних країн
і забезпечує важливі дані для вдосконалення
освітніх система (Tatlı & Adıgüzel, 2012, с. 144).
Врахування культурних особливостей під час
розроблення навчальних програм забезпечує
їхню відповідність соціальному контексту
(Rogan & Aldous, 2005). Мистецтво, як складова
освітнього процесу, не лише відображає куль-
турну структуру суспільства, але й має потен-
ціал її трансформації (Yüksel & Sağlam, 2012).
Роль мистецтва в навчальних програмах є
визначальною не тільки для особистісного ро-
звитку, але й для збереження культурної спад-
щини та формування поваги до різноманіття.
У цьому контексті актуальним є питан-
ня, як побудовані навчальні програми з обра-
зотворчого мистецтва в різних країнах і які
освітні цілі вони переслідують. Це досліджен-
ня має на меті порівняти навчальні програми
з образотворчого мистецтва в Україні та Туреч-
чині на рівні середньої освіти з метою визна-
чення підходів кожної країни до мистецької
освіти. Європоцентричні реформи в Україні
та структурований зміст програм Туреччини,
який базується на культурній спадщині, ство-
рюють надійне підґрунтя для порівняльного
аналізу.
Останні політичні кризи та війна в Україні
призвели до змін в освітній системі. Туреччи-
на стала однією з країн, які надали освітню
підтримку українським учням у цей період.
Тому порівняння програм з образотворчого
мистецтва обох країн має значення не лише з
педагогічної, а й з соціокультурної та політич-
ної точки зору.
Дослідження також є важливим для ро-
зуміння ролі мистецької освіти у кризових
ситуаціях як чинника психологічної стій-
кості, збереження культурної ідентичності та
соціальної адаптації. Крім того, результати
цього дослідження можуть сприяти розробці
більш інклюзивної та функціональної освіт-
ньої політики в обох країнах.
Аналіз основних досліджень і публіка-
цій. У цьому дослідженні, присвяченому
порівняльному аналізу програм з образотвор-
чого мистецтва в середній освіті України та
Туреччини, враховано теоретичні засади та
структурні особливості навчальних програм,
спираючись на праці провідних вітчизняних і
зарубіжних дослідників. У контексті змісту за-
гальної середньої освіти важливими є дослід-
ження О. Аліксійчука, В. Данилова, Т. Паньок,
С. Буюргана, У. Буюргана, С. Стіркера та Їлмаза,
які окреслюють теоретичні основи визначення
цілей, структури та методів навчання.
Порівняльні дослідження, зокрема роботи
А. Бекіроґлу, А. Тантан, Ш. Аксоя, М. Гюрбюза,
С. Гюльюза, С. Туни та Е. Карамеше, зробили
значний внесок у вивчення змісту програм,
цілей, оцінювання та освітніх процесів у різ-
них країнах. Ці підходи слугують основою
для аналізу освітньої філософії, організації на-
вчального процесу та пріоритетів мистецької
освіти в Україні та Туреччині, підкреслюючи
її роль у формуванні культурних цінностей,
естетичної чутливості та креативності.
Формулювання цілей та завдань статті.
Основною метою цього дослідження є порів-
няльний аналіз навчальних програм з обра-
зотворчого мистецтва на рівні середньої освіти
в Україні та Туреччині. Освітні системи форму-
ються під впливом історичного, культурного
та соціально-політичного контексту, що обу-
мовлює як відмінності, так і подібності в підхо-
дах країн до мистецької освіти. У цьому зв’язку
дослідження має на меті проаналізувати на-
вчальні програми з образотворчого мистецтва
обох країн за такими компонентами: цілі, клю-
чові компетентності, зміст, навчально-виховні
процеси та система оцінювання.
Відповідно до загальної мети, було сфор-
мульовано такі дослідницькі завдання:
a. Які подібності та відмінності існують
між загальними цілями, ключовими компе-
тентностями, спеціальними завданнями та
очікуваними результатами навчальних про-
грам з образотворчого мистецтва України та
Туреччини?
b. Як структуровано зміст навчальних
програм у кожній країні та які подібності й від-
мінності виявляються?
c. У чому полягають схожі та відмінні
риси в організації процесів навчання і викла-
дання в обох країнах?
d. Які подібності та відмінності можна
визначити в підходах до оцінювання навчаль-
них досягнень у Україні та Туреччині?
Виклад основного матеріалу.
1. Подібності та відмінності між за-
гальними цілями, базовими вміннями,
навчальними галузями та спеціальними
цілями/результатами навчання в програ-
мах середньої освіти Туреччини та України.
1.1. Загальні цілі та базові навички в про-
грамах візуального мистецтва середньої
освіти України та Туреччини.
Навчальні програми з образотворчого ми-
стецтва в середній школі України та Туреччи-
ни демонструють як спільні риси, так і суттєві
відмінності, що відображають їхні культурні
пріоритети й освітні філософії.
Professional Art Education Volume 6 (1) 2025
Scientic Journal
83
© Кюпелі Алі Ертугрул & Анварова Арзу
В Україні програма орієнтована на розви-
ток культурної ідентичності, національної
свідомості, естетичного судження, критично-
го мислення, поваги до культурного розмаїт-
тя та соціальної взаємодії. Мистецька освіта
розглядається як інструмент громадянського
становлення й суспільних трансформацій, ак-
центується емоційне сприйняття мистецтва та
його інтеграція в соціокультурні процеси.
У Туреччині програма містить 14 чітко
сформульованих загальних цілей, спрямо-
ваних на здобуття художніх знань, розвиток
естетичної чутливості, уяви, технічних умінь
і самовираження. Також включено такі аспек-
ти, як екологічна свідомість, повага до прав
людини, медіаграмотність, технологічна інте-
грація та охорона праці.
Спільні цілі обох програм включають ро-
звиток творчого потенціалу учнів, формуван-
ня естетичної чутливості та ознайомлення з
культурними цінностями.
Проте розставлення акцентів різниться:
українська програма підкреслює соціальні,
емоційні та етичні аспекти, а турецька зосе-
реджується на технічній підготовці та продук-
тивності.
Аналіз змісту обох програм дозволяє вио-
кремити основні базові навички, хоч і не по-
дані як окремий розділ. В Україні ключовими
навичками є: художнє інтерпретування, кре-
ативність, емоційна чутливість, міждисци-
плінарне мислення, підприємливість та грома-
дянська свідомість.
Мистецтво трактується як процес інте-
лектуального та емоційного самовираження.
У Туреччині основний акцент робиться на
розвиток знаннєвих і психомоторних умінь:
спостережливість, естетичне сприйняття, ди-
зайн-мислення, аналіз і синтез, координація
«рука-око-мозок», а також використання ІКТ у
мистецькій діяльності.
Таким чином, український підхід орієнто-
ваний на цілісне формування особистості, з ак-
центом на соціальну відповідальність, тоді як
турецький підхід на вимірювані результати,
технічні навички та збереження культурної
спадщини. Обидві системи відображають су-
часні тенденції мистецької освіти, формуючи
різні освітні моделі відповідно до національ-
них педагогічних орієнтирів.
1.2. Навчальні галузі в програмах з
образотворчого мистецтва середньої освіти
Туреччини та України
Навчальні програми з образотворчого ми-
стецтва в Україні та Туреччині мають схожу
трьохкомпонентну структуру.
В українській програмі ці компоненти ін-
тегровані:
1. Знаннєвий компонент охоплює по-
няття, теорії, історичні й культурні знання.
2. Діяльнісний компонент включає
практичну діяльність, творчі завдання, індиві-
дуальні проєкти.
3. Ціннісний компонент спрямований
на формування етичних цінностей, естетичної
чутливості та культурної обізнаності.
Цей підхід забезпечує не лише засвоєння
знань, а й емоційне сприйняття мистецтва та
його зв’язок із соціальним досвідом, підтриму-
ючи розвиток особистості.
У турецькій програмі компоненти мають
чітко окреслену дисциплінарну будову:
1. Мистецтвознавство та естетика розви-
ток аналітичного та естетичного мислення.
2. Культурна спадщина ознайомлення з
традиційним мистецтвом і цінностями.
3. Формотворення у візуальному мис-
тецтві розвиток практичних художніх нави-
чок.
Спільними рисами обох програм є на-
явність трьох навчальних блоків, акцент на
знання, практику та естетичні цінності, а та-
кож підвищення мистецької свідомості учнів.
Основні відмінності між програмами по-
лягають у тому, що в Україні навчальні ком-
поненти інтегровані, тоді як у Туреччині вони
чітко розмежовані; українська програма пе-
редбачає окремий ціннісний компонент, тоді
як у Туреччині цінності інтегруються через
загальні цілі; турецька система зосередже-
на на досягненні вимірюваних результатів, а
українська на особистісному розвитку, емо-
ційному сприйнятті та ціннісному осмислен-
ні мистецтва. У системі результатів навчання
Туреччина надає перевагу структурованим,
чисельно визначеним цілям, тоді як українсь-
ка програма демонструє гнучкість та зв’язок із
педагогічними завданнями.
Загалом, Туреччина представляє більш
84
Volume 6 (1) 2025
Professional Art Education
© Küpeli Ali Ertuğrul & Anvarova Arzu
техніко-змістовий підхід, а Україна інте-
грований, ціннісно-орієнтований і особистіс-
но-центрований. Обидві моделі мають свої
сильні сторони та відображають національні
освітні філософії й культурні пріоритети.
1.3. Спеціальні цілі/результати нав-
чання 10–11 класів в програмах з образотворчо-
го мистецтва України та Туреччини
Навчальні програми з образотворчого ми-
стецтва для 10–11 класів у Україні та Туреччині
відображають відмінні філософські підходи
до мистецької освіти, водночас маючи спільні
цілі, такі як розвиток естетичного мислення,
культурної ідентичності та практичних на-
вичок. Обидві програми базуються на трьох
основних компонентах/навчальних сферах,
проте реалізуються по-різному залежно від
освітніх пріоритетів кожної країни.
У українській програмі:
Знаннєвий компонент спрямований на
міжкультурне вивчення мистецтва (Африка,
Азія, Європа тощо), історичний аналіз та фор-
мування теоретичних знань.
Діяльнісний компонент підтримує твор-
чу активність учнів через проєкти, інтерпрета-
цію творів, цифрові технології, групову роботу
та інтеграцію мистецтва в повсякденне життя.
Ціннісний компонент акцентує увагу
на емоційній взаємодії з мистецтвом, розвитку
естетичної свідомості та внутрішньому осмис-
ленні мистецьких цінностей.
У турецькій програмі:
У галузі «Мистецтвознавство та есте-
тика» акцент зроблено на національному ми-
стецтві, зокрема на традиційних турецьких
формах та живописі республіканського періо-
ду. Учні аналізують історичні стилі, формують
естетичні судження й порівнюють традиційне
та сучасне мистецтво.
У сфері «Культурна спадщина» увага
приділяється ознайомленню з історичними
пам’ятками, музеями, галереями та ролі Ата-
тюрка в розвитку культури. Практичні завдан-
ня часто пов’язані з локальною культурою.
У сфері «Формотворення» зосереджено
увагу на технічних навичках: рисунок, пор-
трет, дизайн, об’єм, друк та робота з фарбами.
Програми з образотворчого мистецтва се-
редньої освіти України та Туреччини демон-
струють низку спільних тенденцій та кон-
цептуальних розбіжностей. Обидві програми
спрямовані на формування культурної іден-
тичності, розвиток естетичного сприйняття та
навичок інтерпретації мистецтва. Практична
творча діяльність у кожній системі відіграє
ключову роль: у Туреччині вона реалізується
переважно через традиційні техніки, тоді як в
Україні охоплює також сучасні засоби та циф-
рове мистецтво. В обох країнах мистецтво роз-
глядається як важливий інструмент особистіс-
ного розвитку та самовираження учнів. Проте
у змістовному підході спостерігаються помітні
відмінності. Турецька програма акцентує увагу
на національних традиціях, історичній спад-
щині та технічній підготовці учнів, у той час
як українська програма має більш відкритий,
міжкультурний характер і зосереджується на
розвитку емоцій, креативності та критичного
мислення. Результати навчання в українській
програмі прямо передбачають емоційне залу-
чення, суб’єктивний досвід та рефлексію, тоді
як у Туреччині ці елементи включено на загаль-
ноцільовому рівні без окремого підкреслення у
змісті. Крім того, українська програма реалізує
цілісний підхід, що поєднує знаннєвий, діяль-
нісний і ціннісний компоненти, тоді як турець-
ка система зосереджена переважно на передачі
знань і формуванні прикладних умінь.
У 10–11 класах програма Туреччини роз-
глядає мистецтво як інструмент збереження
культурної спадщини й розвитку технічних
вмінь, у той час як українська програма пози-
ціонує мистецтво як спосіб осмислення себе,
своїх почуттів і світу через креативну діяль-
ність та міжкультурну взаємодію. Ці відмін-
ності підкреслюють різні освітні парадигми
обох країн та їхнє бачення ролі мистецтва в су-
часному суспільстві.
2. Подібності та відмінності вмісту
програм з образотворчого мистецтва се-
редньої освіти Туреччини та України
У дослідженні було проведено порівняння
змістових структур навчальних програм з об-
разотворчого мистецтва для середньої школи
України та Туреччини з точки зору навчаль-
них компонентів, організації результатів на-
вчання та рівня автономії, наданої вчителям.
Обидві програми мають трикомпонентну
Professional Art Education Volume 6 (1) 2025
Scientic Journal
85
© Кюпелі Алі Ертугрул & Анварова Арзу
структуру та передбачають гнучкість у реалі-
зації навчального процесу.
Навчальна програма України складається
з трьох компонентів:
1. Знаннєвий компонент,
2. Діяльнісний компонент,
3. Ціннісний компонент.
Кожен із компонентів спрямований на те,
щоб учень розумів мистецтво концептуально,
брав участь у творчому процесі та розвивав
етичну й естетичну свідомість. Українська про-
грама має більш цілісний підхід до навчання
та зосереджується на педагогічній доцільності.
Кожен результат навчання супроводжується
як теоретичними, так і практичними завдан-
нями, а також орієнтований на розвиток осо-
бистісних цінностей. Вчителям пропонуються
орієнтовні теми й види діяльності, але вони
мають свободу у виборі змісту. Така структура
дозволяє індивідуалізувати навчальний про-
цес та адаптувати зміст до рівня розвитку уч-
нів.
Навчальна програма Туреччини структу-
рована навколо трьох навчальних областей:
1. Мистецтвознавство та естетика,
2. Культурна спадщина,
3. Формотворення у візуальному мис-
тецтві.
До кожної з цих сфер закріплені конкрет-
ні результати навчання для кожного класу.
Програма націлена на поєднання критичного,
історичного та практичного підходів у навчан-
ні мистецтву. Вчителю надається свобода у ви-
борі змісту: навчальні матеріали та види діяль-
ності плануються відповідно до педагогічних
уподобань. Цей підхід дозволяє адаптувати
зміст з урахуванням типу школи, регіональних
особливостей та профілю учнів. Зміст програ-
ми Туреччини здебільшого має прикладний
характер та базується на чітких темах. Мис-
тецтво розглядається як засіб як технічного ви-
робництва, так і культурної передачі.
Українська та турецька програми з обра-
зотворчого мистецтва для середньої освіти ма-
ють низку спільних рис. Обидві освітні систе-
ми базуються на трикомпонентній структурі
навчальних програм, що передбачає поділ змі-
сту на окремі навчальні області або компонен-
ти. Вчителям надається певна педагогічна ав-
тономія у реалізації навчальних результатів,
а запропоновані види діяльності мають реко-
мендаційний характер і не є обов’язковими. В
обох програмах наголошується на важливості
індивідуального й культурного сприйняття
мистецтва з боку учнів. Водночас існують сут-
тєві відмінності у філософії структурування
та змістовому наповненні програм. Турецька
програма характеризується більш технічним,
дисциплінарним підходом із сильним акцен-
том на історичний аспект та художню тради-
цію, тоді як українська програма орієнтована
на багатовимірний розвиток особистості, що
включає емоційно-ціннісну сферу, соціальну
свідомість і міжпредметну інтеграцію. Мис-
тецький зміст в українській програмі трак-
тується не лише як передача знань, але й як
інструмент формування естетичного досвіду,
етичних цінностей та їх зв’язку з життєвими
реаліями.
Навчальні програми обох країн надають
вчителю гнучкість у плануванні змісту та за-
безпечують базову структуру для розвитку уч-
нів у галузі мистецтва. Проте Туреччина дотри-
мується більш структурованого, орієнтованого
на прикладне навчання підходу, тоді як Украї-
на обирає більш цілісний, гнучкий підхід, що
базується на емоційних та етичних цінностях.
Ці відмінності відображають специфіку ми-
стецької освіти в кожній країні та її зв’язок з
освітньою філософією.
3. Подібності та відмінності у проце-
сах навчання й викладання в програмах
з образотворчого мистецтва середньої
освіти Туреччини та України
Навчальні програми з образотворчого ми-
стецтва для середньої школи України та Ту-
реччини базуються на принципі гнучкості в
освітньому процесі, проте демонструють чіткі
відмінності щодо пріоритетів та акцентів на
етапі реалізації.
Навчальна програма України, навпаки,
ґрунтується на цілісному, особистісно орієнто-
ваному та міждисциплінарному підході. Освіт-
ній процес адаптується до інтересів і здібно-
стей учнів, а головна мета допомогти учню
осмислити мистецтво як на особистісному, так
і на суспільному рівні. Програма, орієнтова-
на на діяльність, надає особливого значення
творчим процесам, емоційному залученню
та формуванню цінностей. Крім практичних
86
Volume 6 (1) 2025
Professional Art Education
© Küpeli Ali Ertuğrul & Anvarova Arzu
завдань, систематично інтегруються порт-
фоліо, проєктне навчання, групові взаємодії
та використання цифрових медіа. Вчитель має
високу автономію не лише в доборі змісту, а й у
плануванні часу та процесі оцінювання.
Навчальна програма Туреччини має гнуч-
ку, орієнтовану на учня структуру, що від-
повідає природі мистецтва. Вона передбачає
повагу до індивідуального темпу розвитку та
способів творчого самовираження кожного
учня, заохочуючи різні рівні залучення до про-
цесу навчання. Вчителям надається свобода у
виборі змісту, методів та форм діяльності. Уч-
ням пропонується створення оригінальних
художніх робіт з використанням різноманіт-
них матеріалів і технік, а також використання
цифрових технологій на уроках. Однак через
дисциплінарну побудову програми (живопис,
скульптура, графіка тощо), навчання більше
зосереджене на технічних навичках і передачі
культурної спадщини. Емоційні й соціальні
аспекти освіти також присутні, але опосеред-
ковано.
Навчальні програми з образотворчого ми-
стецтва середньої освіти України та Туреччи-
ни мають спільну орієнтацію на учнецентро-
ваність, що проявляється у наданні вчителю
гнучкості у виборі змісту та методів викла-
дання. Обидві програми акцентують увагу на
практичному навчанні, розвитку творчості,
повазі до індивідуальних особливостей учнів, а
також на інтеграції сучасних технологій у мис-
тецьку діяльність. Проте існують концептуаль-
ні розбіжності.
Турецька програма зосереджена на ство-
ренні мистецького продукту та формуванні
технічних умінь, тоді як українська спрямо-
вана на розвиток художнього мислення, са-
мовираження й емоційно-соціального досві-
ду. В українському підході наголошується на
міждисциплінарності, формуванні ціннісних
орієнтирів та соціокультурної свідомості, тоді
як у Туреччині ці аспекти реалізуються в ме-
жах тематики культурної спадщини й естетич-
ного розвитку. Крім того, українська програма
системно впроваджує методи роботи з порт-
фоліо, проєктами та груповими формами, тоді
як у турецькій практиці їхнє застосування за-
лежить від індивідуальної ініціативи вчителя.
Процес навчання в Туреччині зосередже-
ний на передачі знань і формуванні технічних
навичок, тоді як в Україні мистецтво розгля-
дається як інструмент емоційного, культур-
ного та соціального розвитку особистості. Ця
різниця відображає не лише педагогічні уподо-
бання, а й культурне розуміння ролі мистецтва
в освіті.
4. Подібності та відмінності в проце-
сах оцінювання в програмах з образотвор-
чого мистецтва середньої освіти Туреччи-
ни та України
У навчальних програмах з образотворчо-
го мистецтва для середньої школи України та
Туреччини процеси оцінювання побудовані на
учнецентричних, гнучких та багатовимірних
підходах. В обох країнах оцінювання орієнто-
ване не лише на кінцевий результат, а й на сам
процес; при цьому враховується індивідуаль-
ний розвиток учня, рівень участі та креативна
продуктивність.
Навчальна програма України будує процес
оцінювання як індивідуалізовану, мотивуючу
систему, зосереджену на розвитку учня. У цен-
трі уваги ставлення до мистецтва, зусилля,
креативність та рівень залученості учня. Про-
понуються сучасні методи, як-от самооціню-
вання, групова оцінка та постійне спостере-
ження. Цей підхід створює педагогічну рамку,
що підтримує внутрішню мотивацію учня та
сприяє сприйняттю мистецтва як процесу на-
вчання.
У навчальній програмі Туреччини про-
цес оцінювання планується як такий, що від-
повідає навчальним результатам і ґрунтується
на різноманітних інструментах. Рекомендуєть-
ся поєднувати засоби оцінювання знаннєвий
емоційної та психомоторної сфер; таким чи-
ном застосовується процесно орієнтований
підхід, чутливий до індивідуальних відмінно-
стей учнів. Учителям надається свобода у ви-
борі засобів оцінювання, однак також акцен-
тується важливість дотримання академічних і
технічних стандартів. Такий підхід Туреччини
формує систему оцінювання навколо прин-
ципів технічної точності та структурного пла-
нування.
Системи оцінювання в програмах з обра-
зотворчого мистецтва середньої освіти Украї-
ни та Туреччини мають низку спільних рис,
зокрема обидві країни відмовляються від
Professional Art Education Volume 6 (1) 2025
Scientic Journal
87
© Кюпелі Алі Ертугрул & Анварова Арзу
уніфікованої форми оцінювання на користь
комплексного підходу, що враховує як знан-
нєвий, так і творчий аспект діяльності учнів.
Учителям надається автономія у виборі ме-
тодів і засобів оцінювання, при цьому наголо-
шується на важливості їх тісного зв’язку із за-
гальним освітнім процесом. Як в Україні, так
і в Туреччині, оцінювання виходить за межі
перевірки знань, охоплюючи також участь уч-
нів у творчому процесі та рівень їх художнього
розвитку. Разом з тим, у підходах спостеріга-
ються відчутні відмінності. Турецька система
оцінювання акцентує увагу на технічній ком-
петентності, відповідності національним стан-
дартам та детальному документуванні освіт-
нього прогресу. Натомість українська модель
більше орієнтована на емоційну залученість,
формування цінностей та розвиток естетичної
свідомості. В Україні оцінювання розглядаєть-
ся як педагогічний засіб підтримки і рефлексії,
тоді як у Туреччині воно виконує здебільшого
функцію інструментального вимірювання до-
сягнутих результатів.
Оцінювання в обох країнах є чутливим до
індивідуальних відмінностей, орієнтованим
на процес і багатовимірним що відповідає
природі мистецької освіти. Туреччина про-
понує структуру, узгоджену з академічними
стандартами, тоді як Україна застосовує більш
гнучкий, емоційно орієнтований підхід, який
розглядає художній досвід учня в цілісному
контексті. Обидві моделі відображають сучас-
не розуміння мистецької освіти, зосереджене
на розвитку особистості.
Висновки. Це дослідження, проведене на
основі моделі Дж. Бередея, дозволило здійс-
нити комплексний порівняльний аналіз на-
вчальних програм з образотворчого мистецтва
для середньої школи України та Туреччини
за такими аспектами: цілі, зміст, навчальні
компоненти, освітній процес і оцінювання
(Bereday, 1964).
Українська програма вирізняється цілісні-
стю, міждисциплінарністю та орієнтацією на
цінності. Мистецтво розглядається як інстру-
мент емоційного й культурного розвитку, з
акцентом на особистісну інтерпретацію та
естетичну чутливість. Турецька програма має
структурований, техніко-орієнтований харак-
тер, спрямований на передачу традицій, істо-
ричної спадщини та розвиток технічних нави-
чок.
Порівняння результатів навчання у стар-
ших класах вказує на відмінності в акцентах:
Україна на креативність і внутрішнє осмис-
лення, Туреччина на практичні вміння та
традиційні підходи.
У процесі навчання український підхід
більш гнучкий і зорієнтований на інтереси
учня, тоді як турецький чітко структуро-
ваний і керований учителем. Оцінювання в
Україні спирається на самоаналіз і творчий
процес, у Туреччині на стандартизовану
оцінку знань і вмінь.
Таким чином, обидві програми відобра-
жають національні освітні філософії. Турець-
ка модель забезпечує збереження культурної
ідентичності через мистецьке виробництво,
тоді як українська пропонує сучасний підхід,
спрямований на формування цінностей, есте-
тики та соціальної свідомості. Отримані ре-
зультати можуть бути корисними для освіт-
ніх політик, методистів і науковців у процесі
вдосконалення програм мистецької освіти від-
повідно до потреб XXI століття.
Перспективи подальших досліджень.
Результати проведеного порівняльного аналі-
зу програм з образотворчого мистецтва у се-
редній освіті України та Туреччини відкрива-
ють низку напрямів для подальших наукових
пошуків у галузі порівняльної педагогіки та
мистецької освіти. До перспективних напрямів
досліджень варто віднести:
1. Мультинаціональний порівняльний
аналіз навчальних програм з мистецтва, що
дозволить виявити універсальні тенденції та
культурно специфічні підходи у формуванні
змісту мистецької освіти в контексті глобалі-
зації та євроінтеграційних процесів.
2. Емпіричне вивчення практик впровад-
ження навчальних програм, що включатиме
якісні та кількісні методи (спостереження, ан-
кетування, напівструктуровані інтерв’ю), з ме-
тою оцінювання ефективності та адаптивності
програм у шкільному середовищі.
3. Аналіз освітніх потреб та очікувань
учасників освітнього процесу (учнів, вчителів,
методистів), що дозволить удосконалити про-
грами відповідно до викликів сучасної школи
та соціокультурних трансформацій.
88
Volume 6 (1) 2025
Professional Art Education
© Küpeli Ali Ertuğrul & Anvarova Arzu
4. Дослідження потенціалу мистецької
освіти у формуванні стресостійкості, психоло-
гічної підтримки та національної ідентичності
в умовах соціальних криз, зокрема воєнних
конфліктів, що набуває особливої актуальності
для України.
5. Порівняльний аналіз систем професій-
ної підготовки вчителів образотворчого ми-
стецтва з акцентом на інтеграцію цифрових
технологій, педагогічну інноватику та між-
культурну компетентність як ключові чинни-
ки професійної ефективності у XXI столітті.
Узагальнюючи, подальші дослідження мо-
жуть істотно збагатити науково-теоретичне
підґрунтя мистецької освіти, а також сприя-
ти розробці ефективніших освітніх стратегій,
орієнтованих на потреби учня та соціальні за-
пити сучасного суспільства.
Professional Art Education Volume 6 (1) 2025
Scientic Journal
89
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
Aksoy, Ş., & Gürbüz, M. (2012). Türkiye ve İngiltere’de Ortaöğretim Görsel Sanatlar Öğretiminin
Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi. Kurum ve Uygulamada Sosyal Bilimler Dergisi, 260-275.
https://doi.org/10.48066/kusob.1200596.
Аліксійчук О. (2019). Методика Проведення Підсумкових Уроків Мистецтва в Основній Школі.
Педагогічна освіта: теорія і практика, 10–15.
Bekiroğlu, A., & Tantan, A. (2022). İlkokul Görsel Sanatlar Öğretim Programlarının Karşılaştırlması:
Yunanistan ve Türkiye Örneği. In The 14th İnternational Scientic Research Congress, (s. 193).
https://doi.org/10.21764/maeuefd.1418473
Bereday, G. Z. F. (1964). Comparative Method in Education. Holt, Rinehart & Winston.
Buyurgan, S., & Buyurgan, U. (2019). Sanat Eğitimi ve Öğretimi (5. Basım). Ankara: Pegem A Yayınılık.
Feeney, S., & Moravcik, E. (1987). Aesthetic development in early childhood. Columbus: Merrill Publishing.
Gülyüz, S. (2021). Türkiye ve Güney Kore sanat eğitimi öğretim programlarının karşılaştırılması.
Master's thesis, Necmettin Erbakan University.
Hurwitz, A., & Day, M. (1995). Children and their Art: Art Education for Elementary and Middle Schools.
Harcourt Brace College Publishers.
Karameşe, E. (2016). Türkiye ve Kanada İlköğretim Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programlarının
Karşılşatırılması Olarak İncelenmesi. Bartın Üniversitesi. Yüksek Lisans Tezi, 16-17.
MEB. (2018). Görsel sanatlar dersi öğretim programı (9, 10, 11, ve 12 sınıar). Ankara: Millî Eğitim
Bakanlığı
Паньок, Т., Канделакі, Т., Чиркіна, В., Бреславець, Д., & Глушич, Л. (2021). Вплив української школи
мистецтвознавства на формування художньо-естетичних засад у контексті мистецької освіти хнпу
імені Г.С. Сковороди. InterConf, (91). https://ojs.ukrlogos.in.ua/index.php/interconf/article/view/17062
Rogan , J., & Aldous, C. (2005). Relationships between the constructs of a theory of curriculum
implementation. Journal of Research in Science Teaching, 313-336. https://doi.org/10.1002/tea.20054
San, İ. (1987). Sanat eğitiminin işlevi. Eğitim ve Bilim, 11(63), 15–22.
Stirker, S. (2005). Çocuklarda Sanat Eğitimi. (A. Akın, Çev.) İstanbul: Epilson Yayıncılık. https://surl.lu/
sgknlj
Tatlı, S., & Adıgüzel, O. (2012). Türkiye'deki lisansüstü karşılaştırmalı eğitim tezlerinin çok boyutlu
incelemesi. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 143-150. https://kutuphane.dogus.edu.tr/mvt/pdf.
php?pdf=0012083&lng=1
Tuna, S. (2020). Türkiye ve Bazı Avrupa Ülkelerindeki Ortaokul Görsel Sanatlar Ders Programlarının
Karşılaştırmalı olarak Değerlendirilmesi. Ankara: Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi.
Верховна Рада України (Законодавство України. Про повну загальну середню освіту (Відомості
Верховної Ради (ВВР), 2020, № 31, ст.226) https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/463-20#Text.
Міністерство освіти і науки України. Мистецтво (Рівень стандарту) 10-11класів.
https://surl.li/cjrtlc
© Кюпелі Алі Ертугрул & Анварова Арзу
Yüksel, İ., & Sağlam, M. (2012). Eğitim program değerlendirme. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
https://akts.adu.edu.tr/programme-detail/4/7566/lecture/24113/
Yılmaz. (2011). Sanat Eğitimi ve Görsel Sanatlar Öğretimi. (A. Alakuş, & L. Mercin, Dü) Ankara: Pegem
Yayınevi. 388
Данилов, В. В. (2023). Мистецька освіта харківщини: становлення та розвиток. Програма VІI
Міжнародної науково-практичної конференції для молодих науковців 25 травня 2023 року. Ніжинсь-
кий державний університет імені Миколи Гоголя. https://salo.li/1834cb1
REFERENCES
Aksoy, Sh., & Gurbuz, M. (2012). Turkiye ve Ingiltere’de ortaogretim gorsel sanatlar ogretiminin
karsilastirmali olarak incelenmesi [A Comparative Analysis of Visual Arts Education in Secondary Schools in
Turkey and England]. Kurum ve Uygulamada Sosyal Bilimler Dergisi, 6(2), 260–275. https://doi.org/10.48066/
kusob.1200596. [in Turkish]
Aliksiichuk, O. (2019). Metodyka Provedennia Pidsumkovykh Urokiv Mystetstva v Osnovnii Shkoli
[Methodology of Conducting Final Art Lessons in Primary School]. Pedahohichna osvita: teoriia i praktyka,
10-15. [in Ukrainian]
Bekiroglu, A., & Tantan, A. (2022). Ilkokul Gorsel Sanatlar Ogretim Programlarinin Karsilastirilmasi:
Yunanistan ve Turkiye Ornegi [A Comparison of Primary School Visual Arts Curricula: The Case of Greece
and Turkey]. In The 14th International Scientic Research Congress (p. 193). https://doi.org/10.21764/
maeuefd.1418473 [in Turkish]
Bereday, G. Z. F. (1964). Comparative Method in Education. Holt, Rinehart & Winston. [in English]
Buyurgan, S., & Buyurgan, U. (2019). Sanat Egitimi ve Ogretimi [Art Education and Instruction]. Ankara:
Pegem A Publishing. [in Turkish]
Feeney, S., & Moravcik, E. (1987). Aesthetic development in early childhood. Columbus: Merrill
Publishing. [in English]
Gülyüz, S. (2021). Turkiye ve Guney Kore sanat egitimi ogretim programlarinin karsilastirilmasi
[A comparative study of art education curricula in Turkey and South Korea]. Master’s thesis, Necmettin
Erbakan University. [in Turkish]
Hurwitz, A., & Day, M. (1995). Children and their Art: Art Education for Elementary and Middle Schools.
Harcourt Brace College Publishers. [in English]
Karameşe, E. (2016). Turkiye ve Kanada Ilkogretim Gorsel Sanatlar Dersi Ogretim Programlarinin
Karsilastirilmasi Olarak Incelenmesi [A comparative study of elementary visual arts curricula in Turkey
and Canada]. Master’s thesis, Bartın University, 16–17. [in Turkish]
Kavcar, C. (1986). Gençliğin Daha iyi Eğitimi. Ankara: İş Bankası Kültür Yayınları. [in Turkish]
Ministry of National Education (MEB). (2018). Gorsel sanatlar dersi ogretim programi (9, 10, 11, ve 12
siniar) [Visual Arts Course Curriculum (Grades 9, 10, 11, and 12)]. Ankara: Ministry of National Education.
[in Turkish]
Paniok, T. V., Kandelaki, T. V., Chyrkina, V. V., Breslavets, D. O., & Hlushych, L. O. (2021). Vplyv ukrayinsʹkoyi
shkoly mystetvoznavstva na formuvannya khudozhno-estetychnykh zasad u konteksti mystetsʹkoyi osvity
KhNPU imeni H.S. Skovorody [The inuence of the Ukrainian school of art studies on the formation of artistic
and aesthetic foundations in the context of art education at H.S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical
University]. https://ojs.ukrlogos.in.ua/index.php/interconf/article/view/17062 [İn Ukrainian]
Rogan , J., & Aldous, C. (2005). Relationships between the constructs of a theory of curriculum
implementation. Journal of Research in Science Teaching, 313-336. https://doi.org/10.1002/tea.20054 [in
English]
San, I. (1987). Sanat egitiminin islevi [The function of art education]. Education and Science, 11(63),
15–22. [in Turkish]
Stirker, S. (2005). Cocuklarda Sanat Egitimi [Art Education in Children] (A. Akın, Trans.). Istanbul:
Epsilon Publishing. [in Turkish]
90
Volume 6 (1) 2025
Professional Art Education
© Küpeli Ali Ertuğrul & Anvarova Arzu
Tatlı, S., & Adıgüzel, O. (2012). Turkiye’deki lisansustu karsilastirmali egitim tezlerinin cok boyutlu
incelemesi [A multidimensional analysis of postgraduate theses on comparative education in Turkey].
Anadolu University Journal of Social Sciences, 12(2), 143–150. [in Turkish]
Tuna, S. (2020). Turkiye ve Bazi Avrupa Ulkelerindeki Ortaokul Gorsel Sanatlar Ders Programlarinin
Karsilastirmali olarak Degerlendirilmesi [A Comparative Evaluation of Middle School Visual Arts Curricula
in Turkey and Some European Countries] (Doctoral dissertation, Ankara University). [in Turkish]
Verkhovna Rada of Ukraine. (Legislation of Ukraine. Law on Complete General Secondary Education.
Ocial Bulletin of the Verkhovna Rada (OBVR), 2020, No. 31, Article 226). https://zakon.rada.gov.ua/laws/
show/463-20#Text. [in Ukrainian]
Ministerstva osvity i nauky Ukrainy. Mystetstvo (Riven standartu) Navchalʹna prohrama dlya 10–11
klasiv [Ministry of Education and Science of Ukraine. Art (Standard Level) Curriculum for Grades 10–
11]. https://mon.gov.ua/staticobjects/mon/sites/1/zagalna%20serednya/programy-10-11-klas/2018-2019/
mistecztvo-snandart.docx. [in Ukrainian]
Yüksel, İ., & Sağlam, M. (2012). Egitim program degerlendirme [Curriculum Evaluation]. Ankara: Pegem
A Publishing. [in Turkish]
Yılmaz. (2011). Sanat Egitimi ve Gorsel Sanatlar Ogretimi [Art Education and Visual Arts Teaching].
(Eds. A. Alakuş & L. Mercin). Ankara: Pegem Publishing. [in Turkish]
Danylov, V. V. (2023). Mystetsʹka osvita kharkivshchyny: stanovlennya ta rozvytok [Art education in
the Kharkiv region: formation and development]. Prohrama VII Mizhnarodnoyi naukovo-praktychnoyi
konferentsiyi dlya molodykh naukovtsiv 25 travnya 2023 roku. Nizhynsʹkyy derzhavnyy universytet imeni
Mykoly Hoholya. https://salo.li/1834cb1 [in Ukrainian]
Professional Art Education Volume 6 (1) 2025
Scientic Journal
91
Надійшла до редакції / Received: 12.05.2025
Рекомендовано до друку / Accepted: 23.06.2025
© Кюпелі Алі Ертугрул & Анварова Арзу
92
Volume 6 (1) 2025
Professional Art Education
DOI https://doi.org/10.34142/27091805.2025.6.01.08
COMPARATIVE STUDY OF VISUAL ARTS CURRICULA
FOR SECONDARY EDUCATION INSTITUTIONS OF
UKRAINE AND TURKEY
© Küpeli Ali Ertuğrul
Associate Professor, Department of Art
Education, Gazi University, Faculty of
Education
Ankara, Turkey
email: aliertugrulkupeli@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-3485-8489
© Anvarova Arzu
Master’s student Institute of Educational
Sciences, Gazi University
Ankara, Turkey
email: anvarova2203@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-4999-8989
This article presents a comparative analysis of visual arts curricula in secondary education institutions
in Ukraine and Turkey. The curricula of both countries are examined in terms of objectives, content,
teaching-learning processes, and assessment systems. The study employs George Bereday’s four-stage model
of comparative education alongside descriptive analysis. The ndings reveal that Turkey’s curriculum
emphasizes practical skills and the preservation of cultural heritage, while Ukraine’s program is based on
theoretical foundations and aligns with a European-centered approach. Signicant differences are also
identied in the organization of instructional processes and assessment methods. The study highlights that
art education is not limited to the development of technical skills but is a holistic system that fosters cultural
identity and aesthetic sensitivity in individuals.
Object. The purpose of this study is to conduct a comparative analysis of the visual arts curricula in
general secondary education institutions in Ukraine and Turkey. The study aims to identify the key goals,
content structure, learning outcomes, and assessment strategies of both countries’ art education systems
within their cultural, social, and political contexts.
Methods. The research is based on George Bereday’s four-stage model of comparative pedagogy and
descriptive analysis. The content of the curricula is examined across components such as learning goals,
competencies, educational processes, and evaluation methods (Bereday, 1964).
Results. The Ukrainian curriculum is characterized by a holistic, interdisciplinary, and value-oriented
approach, emphasizing cultural identity, critical thinking, and personal expression through art. In contrast,
the Turkish curriculum is structured, discipline-based, and focused on the transmission of technical skills
and cultural heritage. While both countries’ programs highlight creativity and aesthetic sensitivity, their
philosophical foundations and pedagogical priorities differ signicantly. Ukraine favors emotional and
ethical dimensions, whereas Turkey emphasizes measurable outcomes and artistic production.
Conclusions. The study reveals that both curricula reect their respective educational philosophies and
cultural priorities. Turkish art education aims to preserve national culture and develop practical skills, while
Ukrainian art education promotes personal development, intercultural awareness, and social sensitivity.
These ndings may serve as a foundation for future educational reforms and policy development aimed at
balancing creativity, technical competence, and cultural relevance.
Keywords: Art education, comparative pedagogy, secondary education, Ukraine, Turkey.
© Кюпелі Алі Ертугрул & Анварова Арзу