Постановка проблеми та її зв’язок з важли-

вими науковими та практичними завданнями.

Сьогодні в Україні відбуваються докорінні соціаль-

но-культурні та економічні зміни, які вимагають

відповідних перетворень у системі музично-педа-

гогічної підготовки спеціалістів. Суспільству не-

обхідні компетентні вчителі й музичні педагоги,

здатні до активних і самостійних дій в умовах ди-

намічного розвитку культури та музичного мис-

тецтва. З огляду на це, стає доцільним вивчення

тенденцій та провідних ознак сучасної зарубіжної

музичної освіти, що дозволить не тільки скориста-

тися позитивним досвідом, уникнути небажаних

помилок, нераціональних підходів до підготовки

відповідних спеціалістів, але й визначити опти-

мальні шляхи подальшого функціонування про-

фесійної музичної освіти України.

Аналіз стану і тенденцій розвитку сучасної

вищої музичної та музично-педагогічної освіти

в Європейських країнах дозволяє визнати спіль-

ності і відмінності у процесі її становлення. В

останню чверть ХХ століття зарубіжна музична

освіта динамічно розвивається, що дозволяє знач-

ній частині обдарованої молоді не тільки реалізо-

вувати свої мистецькі здібності, але й здобувати

різноманітні музичні професії, пов’язані із функ-

ціонуванням окремих галузей музичної культури

суспільства (Черкасов, 2016).

Аналіз наукових досліджень і публікацій.

Проблема зарубіжної мистецької (музич-

ної) освіти досліджується у працях М. Бевз (2022),

О. Сташевської (2018), В. Стрижалковської (2012),

В. Черкасова (2016) та інших. Слід зазначити, що

такі науковці, як Л. Кокоріна (2013), В. Стрижал-

ковська (2012), П. Тадеєв (2008), С. Федоренко (2018),

В. Черкасов (2016) у своїх працях приділяють знач-

ну увагу засобам і методам розвитку обдарова-

них учнів у школах мистецтва, порівнюючи їх із

зарубіжним досвідом. Питання удосконалення

змісту мистецької освіти знайшли відображення

у працях Л. Масол (2020), О. Комаровської (2016),

Г. Ніколаї (2007). Утім, більшою мірою, вищевказані

Professional Art Education Volume 3 (2) 2022 Scientic Journal

У статті здійснено системний аналіз змісту та структури зарубіжної вищої музичної освіти,

обґрунтовано тенденції її розвитку. Охарактеризовано національні моделі вищої музичної та музично-пе-

дагогічної освіти зарубіжних країн (Франції, Німеччини, Фінляндії, Австрії, США) у порівнянні з українською

освітньою концепцією розвитку вищої мистецької освіти. Висвітлено специфіку диверсифікації музичної

освіти (урізноманітнення принципів, підходів до змісту освіти). З’ясовано, що особливий акцент в процесі

професійної освіти ставиться на задоволення особистих і професійних інтересів кожного студента. Окрес-

лено спільності і розбіжності національних моделей європейської системи музичної та музично-педагогіч-

ної освіти у Франції, Німеччині, Фінляндії, Австрії. Запропоновано класифікацію європейської музично-педа-

гогічної освіти. Обґрунтовано особливості децентралізації як провідної тенденції зарубіжної мистецької

освіти (адміністративної, фінансової, методичної). Визначено специфіку диверсифікації музичної освіти

(урізноманітнення принципів, підходів до змісту освіти. Проаналізовано тенденції музично-педагогічної

освіти США до підготовки спеціаліста широкого профілю. Розкрито зміст вимог до професійної підготов-

ки вчителя музичного мистецтва.

Ключові слова: зарубіжна освіта, музична освіта, національна модель, музичні заклади, мистецькі

дисципліни, специфіка музичної підготовки, діяльність вчителя музики.

УДК [378.091:78] (0)

DOI 10.34142/27091805.2022.3.02.04

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ СУЧАСНОЇ МУЗИЧНОЇ

ОСВІТИ У ВИЩИХ ЗАКЛАДАХ ЗАРУБІЖЖЯ

доктор педагогічних наук, професор, про-

фесор кафедри теорії і методики мистець-

кої освіти Харківського національного

університету мистецтв імені І.П. Котля-

ревського

Харків, Україна

email: smyrnova.tetiana@gmail.com

https://orcid.org/0000-0002-2931-8288

вчені зосереджують увагу на проблемах шкільної

мистецької освіти. Питання підготовки вчителів

у вищих музичних навчальних закладах США та

Європи розкрито у працях О. Сташевської (2018),

Л. Кокоріної (2013) та інших. Водночас, на нашу

думку, глибокого системного аналізу специфіки

вищої музичної зарубіжної освіти у вітчизняних

наукових дослідженнях поки що не відбулося.

Формулювання цілей та завдань статті.

Метою статті є виявлення тенденцій, структури та

змісту сучасної зарубіжної мистецької освіти.

Виклад основного матеріалу. Структур-

но-логічний аналіз наведених наукових праць до-

зволяє визнати, що на заході, як і в нашій країні,

історично склалася й активно діє триступенева

модель музичної освіти, яка включає допрофесій-

ну підготовку (музичні школи), професійну се-

редню (консерваторії, коледжі), та вищу музичну

освіту, що здійснюється у вищих музичних інсти-

тутах, академіях та музичних факультетах універ-

ситетів різного профілю.

Різнотипність вищих музичних навчальних

закладів в країнах заходу є закономірним резуль-

татом гуманізації освіти, яка віддзеркалює тенден-

цію індивідуалізації освіти на Заході. З огляду на

це, сьогодні у більшості зарубіжних вузів у якості

мети і завдань визначають задоволення особистіс-

них та професійних інтересів кожного студента;

забезпечення можливостей для навчання з будь-я-

кої музичної або мистецької спеціалізації (Кокорі-

на, 2013).

Саме тому сучасні зарубіжні заклади вищої

музичної освіти здійснюють музичне навчання

більш як з двадцяти спеціалізацій, у тому числі:

виконавство; композиція; теорія та історія му-

зики; адміністрація та бізнес у музиці; музична

терапія; музичний театр; церковна музика. Слід

додати, що при цьому кожному студентові пропо-

нується вибір не тільки спеціалізацій, але й змісту

навчання, терміну і темпів освіти, типу навчаль-

ного закладу (Kertz-Welzel, 2005).

Ретельне вивчення специфіки європейської

післясередньої музичної освіти дозволяє визна-

ти, що крім загальноєвропейської моделі, за якою

здійснюють підготовку спеціалістів більшість

країн Європи, існує практика збереження націо-

нальної специфіки музичної та музично-педа-

гогічної освіти. Зокрема, спеціалісти визнають

певну ізольованість музичної освіти Франції якій

притаманна вузька предметна спеціалізація (Чер-

касов, 2016, с. 130). За французькою прагматичною

моделлю освіти студентам консерваторії надаєть-

ся право вивчати обмежене коло тільки тих дис-

циплін, які є необхідними для набуття конкретної

спеціалізації («сольфеджиста», викладача або ви-

конавця музики певної епохи чи жанру (France

National Overview, 2022).

В окремих регіонах Європи існують визнані

лідери вищої музичної освіти. Для центральної

Європи таким лідером є Німеччина, де історич-

но склалася і активно підтримується державою

та громадськими організаціями розгалужена

система підготовки спеціалістів для різних галу-

зей музичної культури (Kertz-Welzel, 2005). Серед

скандинавських країн – це Фінляндія, зокрема

Хельсінкська Академія музики ім. Я. Сібеліуса, де

здійснюється підготовка фахівців із всіх необхід-

них суспільству спеціалізацій (Finland National

Overview, 2022).

В європейських країнах також існує розви-

нута мережа інтегрованої мистецької освіти, яку

надають: Паризька консерваторія, що поєднує му-

зику і танець; Вища школа музики і театру у Гам-

бурзі (Німеччина); Вища школа музичного і обра-

зотворчого мистецтва у Зальцбурзі («Моцартеум»);

Ієрусалимська академія музики і танцю тощо. До

сфери професійної освіти відносять Федеральну

академію музичної освіти молоді у Троссінгені та

Академію художньої освіти і виховання комуніка-

тивними засобами у Реймшейді, які здійснюють

підвищення кваліфікації у галузі музики, обра-

зотворчих і видовищних мистецтв. У ФРН мож-

ливість засвоєння музично-технічних професій

надають Вища музична школа (Берлін); Спеціаль-

на вища школа (Дюссельдорф), яка консолідується

з інститутом ім. Р.Шумана при Кьольнській ВМШ

(підготовка звукооператорів та звукоінженерів).

У Німеччині, крім підготовки студентів до

музичного виконавства, яка відбувається у Ви-

щих музичних школах, інститутах та академіях

(Берлін, Лейпциг, Веймар, Дрезден), широко

розповсюджена музично-педагогічна освіта, яку

здійснюють відповідні факультети педагогічних

закладів (Germany National Overview, 2022).

Європейська музично-педагогічна освіта

здійснюється за такими напрямками, як музич-

ний педагог, або викладач музичної школи (підго-

товка у ВМШ); викладач музики для початкових

і неповних середніх шкіл (музичні факультети у

педінститутах та інших ВНЗ ); приватний музич-

ний педагог; вчитель музики – хормейстер для

народних співацьких шкіл; вчитель музики, або

регент для релігійних навчальних закладів (музи-

кантів для протестантської школи).

Volume 3 (2) 2022Professional Art Education

В цілому аналіз світової практики мистець-

кої освіти дозволяє дійти висновку, що мережа

післясередньої вищої музичної освіти за останню

чверть ХХ ст. поступово розширюється, набуває

сталості тенденція масовості вищої музично-пе-

дагогічної освіти. Згідно з гуманістичною пара-

дигмою освіти стає популярним принцип доступ-

ності музичної підготовки. Наприклад, у США, де

у ряді університетів та коледжів зараховують всіх

абітурієнтів, кількість вакансій на одне конкурсне

місце не лімітується. З огляду на це, вступ до піс-

лясередньої музичної школи насправді стає при-

родним правом обдарованої молоді і умовою для

досягнення вищого соціального статусу.

У більшості високорозвинутих країн світу

існують механізми, які стимулюють прагнен-

ня молоді до підвищення свого освітнього рівня.

Сьогодні високий освітній статус розглядаєть-

ся у високорозвинутих країнах світу як гарантія

від безробіття, збільшення нових робочих місць,

здійснене за рахунок високодосвідчених фахівців

(Кошманова, 1999, с. 86].

Поряд з кількісним зростанням, сучасна

система музичної освіти визнала необхідність

суттєвої структурної перебудови. Реформи, що

інтенсивно проходять, мають за мету посилити

гнучкість і варіативність системи післясеред-

ньої освіти у напрямку її децентралізації та ди-

версифікації. Децентралізація фактично означає

надання місцевим органам та самим закладам

освіти провідної частки повноважень у рішенні

питань освіти - від адміністративних і фінансових

- до методичних. Так, у Франції тільки два вищих

музичних навчальних заклади (Паризька і Ліон-

ська консерваторії) підпорядковуються міністер-

ству культури. Ряд консерваторій має регіональне

підпорядкування, інші – місцеве, муніципальне

або приватне. При цьому статус закладу музичної

освіти всіляко залежить від заможності регіону і

рівня матеріальної допомоги, яку надає навчаль-

ним закладам місцева влада (Черкасов, 2016).

Диверсифікація музичної освіти означає різ-

нобічний розвиток, наявність у країні різних за

типом, обсягом, структурою та якістю навчальних

закладів. У західних країнах диверсифікація про-

являється перш за все через неоднаковий рівень

та зміст підготовки спеціалістів, отже, випускники

різних закладів мають суттєві відмінності у про-

фесійній підготовці (Смирнова, 2008; Кuhn, 1996).

Конкретно диверсифікація проявляється завдяки:

а) урізноманітненню навчальних планів та про-

грам музичної освіти; б) наявності різних підходів

до підготовки спеціалістів у регіонах та навчаль-

них закладах. Така здорова відмінність уважаєть-

ся у США перевагою системи вищої освіти, яка

набуває мобільності, варіативності й гнучкості,

наглядно демонструє ознаки демократичного су-

спільства. Серед недоліків різнорівневої освіти у

США визнають необхідність складання кваліфіка-

ційного іспиту у разі переїзду випускника до іншо-

го штату (Music & Music Education, 2022).

В умовах індивідуалізації, децентралізації

та диверсифікації вищої музичної та музично-пе-

дагогічної освіти на Заході закономірно виника-

ють питання контролю та загальних стандартів,

які мають стати орієнтирами для місцевого пла-

нування. Особливою формою контролю тут стає

акредитація закладів освіти за наступними пара-

метрами:

1) зміст навчальних планів і програм;

2) кваліфікація викладачів;

3) якість навчання;

4) рівень комп’ютеризації;

5) матеріально-технічне забезпечення;

6) науково-методичне забезпечення.

У США процеси стандартизації музичної та

музично-педагогічної освіти здійснюють NASM –

національна асоціація шкіл музики, яка є ініціа-

тором уніфікації навчальних планів підготовки

вчителів музики, та NENS - національна конфеде-

рація педагогів-музикантів. Перша вже з 1953 року

наділена правом вирішення всіх питань вищої му-

зичної і музично-педагогічної освіти. Процес коор-

динації роботи вищих навчальних закладів відб-

увається за допомогою рекомендацій, на основі

яких департаменти штатів та навчальні заклади

самостійно розробляють навчальні плани, а їх

виповнення призводить до присудження випуск-

никові ступенів Бакалавра, Магістра або Доктора

з різних спеціалізацій у музичному виконавстві

та освіті. За даними каталогу освітніх програм за

2001 р., акредитації закладів освіти у регіонах США

та Канади здійснюють:

а) регіональні асоціації шкіл та коледжів;

б) акредитаційна асоціація біблейських ко-

леджів (ААВС);

в) Рада з Акредитації для незалежних ко-

леджів та шкіл (АСІСS);

г) комісія з акредитації шкіл кар’єри/коледжів

технологій (ACCSСT);

д) Американська академія для Ліберальної

освіти та з Професійної освіти;

є) Міжрегіональна Асоціація Християнських

шкіл (TRACS) (Кuhn, 1996, с. 4).

Professional Art Education Volume 3 (2) 2022 Scientic Journal

У ФРН питання акредитації вузів вирішує

Німецька Музична Рада, створена у 1953 році як

один з національних комітетів (секція) Міжнарод-

ної музичної ради – члена ЮНЕСКО. Робота НМР

фінансується федеральними та земельними по-

жертвуваннями.

Загальні питання музичної освіти також

вирішує Європейська асоціація консерваторій,

музичних академій та вищих музичних шкіл.

Актуальними для наукової та музично-творчої

спільноти є питання ролі вищої школи у станов-

ленні, вихованні та подальшій творчій діяльності

музикантів, змісту продуктивних творчо-духов-

них взаєминах викладача і студента, соціалізації

мистецької освіти. Найважливішими завданнями

сучасної музичної освіти музикантів-педагогів

уважають проблему виховання художньої індиві-

дуальності музиканта, а також підготовку змісту

освіти для навчання музикантів різного профілю.

У зв’язку з цим закономірно виникає питан-

ня щодо своєрідності навчальних планів підго-

товки відповідних фахівців, оскільки у багатьох

країнах існують різні підходи до визначення змі-

сту освіти музикантів та музичних педагогів. На-

приклад, у Франції до навчального плану держав-

ної консерваторії за традицією включають тільки

основні музично-теоретичні предмети (спеціаль-

ність, сольфеджіо, гармонію, аналіз музики), втім

кожний навчальний заклад переважно керується

власно складеними навчальними програмами.

Студенти не вивчають таких традиційних для за-

гальноєвропейської освіти дисциплін, як загаль-

не фортепіано, гуманітарні та загальноосвітні

дисципліни. Такий підхід, на відміну від загаль-

ноєвропейської моделі, підкреслює спрямованість

французької музичної освіти до прагматизму та

поглибленої спеціалізації.

Американська модель підготовки має інте-

грований характер і відповідає стратегії гнучкості,

мобільності і пристосовуваності навчального пла-

ну до потреб суспільства. Основою навчальних

планів для бакалаврів музичної освіти можна вва-

жати синтез трьох типів документів для:

1) консерваторій, що здійснюють підготовку

виконавців і композиторів;

2) коледжів вільних мистецтв (liberal art

college), де акцентується увага на широкій гу-

манітарній освіті, а також підготовці музикознав-

ців-істориків та теоретиків;

3) педагогічних коледжів, які займаються під-

готовкою вчителів (Music & Music Education, 2022).

З огляду на це, сучасні навчальні плани для

підготовки вчителів музики у США трансформу-

ють означені напрямки у три цикли дисциплін:

спеціальний; психолого-педагогічний та загаль-

ноосвітній. Слід підкреслити, що підготовка

вчителів музики у багатьох країнах світу здійс-

нюється сумісно з навчанням музикантів інших

спеціалізацій. У США всі ступені та спеціалізації

поєднуються в дві основні групи, які відрізняють-

ся, залежно від спрямованості навчання, орієнта-

цією на педагогічну діяльність (Бакалавр музич-

ної освіти; Бакалавр музичної терапії; Бакалавр

церковної музики) та виконавську або менеджер-

сько-адміністративну діяльність (Бакалавр музи-

ки; Бакалавр менеджменту в музиці).

Вважаємо вірною тенденцію музичної і

музично-педагогічної освіти США підготовку

спеціалістів широкого профілю, здатних швидко

пристосовуватися до запитів та вимог суспільства.

За даними наукових досліджень, згідно з тенден-

цією децентралізації музичної освіти, у США іс-

нують лише приблизні пропорції основних пред-

метних циклів, які встановлюють наведені вище

професійні асоціації та акредитаційні ради.

Зокрема, з 1924 року у США діє рекомендація

50% навчального плану відводити на вивчення

спеціальних дисциплін; 25% – на загальноосвіт-

ній цикл і 25% – на психолого-педагогічні предме-

ти. На практиці у кожному навчальному закладі

відбираються різні співвідношення дисциплін, що

забезпечує високий рівень автономності у визна-

ченні змісту освіти.

Іншою, не менш важливою проблемою му-

зичної освіти стає визначення вимог до особи-

стості і професійної підготовки випускників за-

кладів післясередньої музичної освіти. Відповідно

з цим і визначається співвідношення основних

предметних циклів у кожному конкретному за-

кладі післясередньої освіти.

На відміну від традиційного для першої поло-

вини ХХ ст. професіографічного підходу, за яким

наголошувалася значущість професійних компе-

тентностей спеціаліста, сьогодні належне місце

займає особистісно зорієнтований підхід (Кошма-

нова, 1999). З огляду на це, провідне місце у мо-

делі Бакалавра музики та музичної освіти у ба-

гатьох країнах світу займають також особистісні

якості вчителя. Тільки після цього визначаються

музичні, педагогічні та інші професійні умін-

ня. Професійно важливими вважаються такі ко-

мунікативні уміння вчителя музики (Бакалавра

музичної освіти) як: здатність до «навіювання»,

впевненість, легкість у спілкуванні, заснована на

Volume 3 (2) 2022Professional Art Education

повній повазі до особистості учня. Суттєвого зна-

чення надається вихованню закоханості і відда-

ності професії, любові до дітей, наявності почуття

гумору тощо.

До професійно значущих особистісних ха-

рактеристик вчителя музики за американською

моделлю належать готовність до експериментів,

уміння швидко перебудовуватися; потреба у са-

мовдосконаленні, чутливість до сприймання

нових ідей, творчі уміння. Важливою стороною

особистості вчителя музики вчені називають

здатність до самостійної творчої діяльності, творчі

здібності, здатність швидко сприймати і ефектив-

но перетворювати інформацію (Смирнова, 2008).

Важливим завданням спеціальної професій-

ної підготовки вчителя музики є комплекс про-

фесійних знань та умінь, який забезпечується

широким спектром спеціальних дисциплін. На

думку американських фахівців, головними умін-

нями викладача музики є здатність до виконання,

аналізу і творення музики (Тадеєв, 2008). За вимо-

гою MENC у структуру виконавських умінь вчите-

ля музики включають:

1) успішне оволодіння інструментом (аком-

панемент та сольний виступ), при цьому основ-

ний і додатковий інструменти вивчають на про-

тязі усього терміну навчання;

2) основні диригентські уміння;

3) володіння репетиційною технікою, яка удо-

сконалюється на заняттях з чисельних ансамблів;

4) вільне читання партитур, якому при-

діляється увага на перших курсах;

5) уміння імпровізувати на інструменті у різ-

них стилях;

6) володіння будь-яким оркестровим інстру-

ментом;

7) уміння грати в ансамблі;

8) вокальні уміння (National Art Education

Association, 2003).

Не менш важливими вважаються педагогіч-

ні уміння музичного педагога або вчителя музи-

ки, його педагогічна майстерність. З огляду на це,

психолого-педагогічна підготовка Бакалавра з му-

зичної освіти у США представлена більш як трид-

цятьма елективними курсами, які спрямовуються

на виховання у вчителя музики любові і розумін-

ня дітей, урахування їх індивідуальних та вікових

особливостей, мистецьких схильностей та музич-

них здібностей.

Досить серйозної уваги надається підготовці

студентів до діагностування учнів (курси психо-

логії музичних здібностей, вимірювання та оці-

нювання). З огляду на індивідуальний розвиток

школярів, особлива увага приділяється нетради-

ційним дітям, що вимагає вивчення студентами

методів і технологій:

а) музичного навчання;

б) виховання інтелектуально здібних;

в) розумово відсталих;

г) емоційно неврівноважених;

д) фізично неповноцінних дітей.

В системі сучасної педагогічної освіти на

музично-педагогічних факультетах більшості

університетів США вивчаються інтегровані кур-

си з філософії освіти, у яких філософські аспекти

освіти співвідносяться з історичними, соціаль-

но-філософськими питаннями, проблемами філо-

софії шкільного навчання. Крім того, у психоло-

го-педагогічному циклі опановують дисципліни,

де розглядаються засоби та методи викладання та

технології педагогічної діяльності вчителя музи-

ки.

Такі курси мають яскраво виражене практич-

не спрямування і здатні допомогти музиканту при

вирішенні проблем педагогічного керівництва(-

курси управління класом, педагогічного керівни-

цтва, мистецтва викладання). Певної уваги в си-

стемі музично-педагогічної освіти приділяється

вивченню навчального плану та змісту музичного

виховання у загальноосвітній школі (приблизно 6

годин у семестр).

Специфікою американської моделі музичної

освіти є наявність у навчальному плані загально-

освітніх дисциплін, які спрямовуються на вихо-

вання у студентів загальної культури. Аналіз ци-

клу загальних дисциплін дозволяє виділити його

наступні ознаки: а) широкий обсяг дисциплін (су-

спільні, природничо-математичні, гуманітарні,

мистецтва, іноземні мови, релігія); б) комплекс-

ний характер дисциплін (курс «Науки про жит-

тя», який вміщує відомості з біології, хімії, фізики,

астрономії); в) елективний характер викладання

курсів, що зумовлено тенденцією індивідуалізації

навчання у системі післясередньої освіти.

Висновки. Отже, провідними тенденціями

зарубіжної після середньої музичної освіти, які

впливають на визначення структури та змісту

освіти, залишаються демократизація, індивідуалі-

зація, децентралізація, диверсифікація.

Перспективним напрямом подальших нау-

кових розвідок є порівняльний аналіз інститутів

зарубіжної та вітчизняної громадської акредита-

ції музичної освіти, питання інтеграції національ-

ної і зарубіжної систем вищої музичної освіти.

Professional Art Education Volume 3 (2) 2022 Scientic Journal

Volume 3 (2) 2022Professional Art Education

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

Bezemchuk, L., & Fomin, V. (2021). Formation of Integration and Pedagogical Skills of the Future Teacher of

Music Art in the Conditions Master’s Degree. Professional Art Education, 2(1), 12-19. https://doi.org/10.34142/2709

1805.2021.2.01.02

Bezemchuk, L., & Fomin, V. (2021). Modeling of professionally oriented tasks by means of innovative forms of

future music art teacher training. Professional Art Education, 2(2), 13-21. https://doi.org/10.34142/27091805.2021.

2.02.02

Fan, M., & Matvieieva, O. (2021). Ways of Introduction of Information Technologies in Training of Music

Teachers: (Chinese and Ukrainian experience). Professional Art Education, 2(1), 67-75. https://doi.org/10.34142/2

7091805.2021.2.01.09

Finland National Overview (2022). Institutions National Overviews. Overview of Higher Music Education

System https://aec-music.eu/members/national-overviews/nland

France National Overview (2022). Institutions National Overviews. Overview of Higher Music Education

System https://aec-music.eu/members/national-overviews/france

Komarovska, O., & Myropolska, N. (2023). To the problem of teacher training in the modern dimension of art

education. Professional Art Education, 3(1), 33-43. https://doi.org/10.34142/27091805.2022.3.01.04

Kominarets, T., Fomin, V., Bieloliptseva, O., Tkachenko, M., Malykhin, A., & Pryshliak, O. (2022). Strategic Tasks

of Contemporary Education: Formal, Nonformal, Informal. Revista Romaneasca Pentru Educatie Multidimensionala,

14(4), 394-407. https://doi.org/10.18662/rrem/14.4/647

Loshkov, Y. (2021). Sociocultural processes of transformation modern music education in Ukraine. Professional

Art Education, 2(2), 22-30. https://doi.org/10.34142/27091805.2021.2.02.03

Smyrnova, T. (2020). Specicity of Students’ Creative Self-Expression in the Process of Conductor-Choral

Education. Professional Art Education, 1(1), 10-16. https://doi.org/10.34142/27091805.2020.1.01.02

Sokolova, A. (2022). Interactive forms and methods of distance education of future music teachers. Professional

Art Education, 3(1), 6-16. https://doi.org/10.34142/27091805.2022.3.01.01

Tusheva, V. (2020). Study of Scientic Research Culture of Future Music Teachers in European Countries.

Professional Art Education, 1(1), 23-29. https://doi.org/10.34142/27091805.2020.1.01.04

VERKINA, T., SMYRNOVAТ., POLUBOIARYNA, I., & KRASNOSHCHOK, K. (2020). The results of the introduction

of personality-oriented technology into the professional education of students-musicians. EUROPEAN HUMANITIES

STUDIES: State and Society, 23(3(I), 85-99. https://doi.org/10.38014/ehs-ss.2020.3-1.06

Germany National Overview (2022). Institutions National Overviews. Overview of Higher Music Education

System https://aec-music.eu/members/national-overviews/germany

Kertz-Welzel, A. (2005). General Music Education in Germany Today: A Look at How Popular Music Is Engaging

Students. General Music Today, 18(2), 14–16. https://doi.org/10.1177/10483713050180020104

Music & Music Education (2022). Graduate school of Education, №1 (Us News & World Report)

National Art Education Association (2003). Peterson’s Professional Degree Programs in the Visual and

Performing Arts https://intranet.americansforthearts.org/by-program/reports-and-data/legislation-policy/

naappd/petersons-professional-degree-programs-in-the-visual-and-performing-arts

Кuhn, C. (1996). Ausder Hochshule furdie Hochschule. Musica, №5, р. 357–358.

Кокоріна, Л.В. (2013). Концепції педагогічної підтримки обдарованих дітей в іспанській педагогічній

теорії. Наукові праці Вищого навчального закладу «Донецький національний технічний університет». Серія

Педагогіка, психологія і соціологія, № 2. 16–20. http://nbuv.gov.ua/UJRN/Npdntu_pps_2013_2_5

Комаровська, О.А. (2016). Центр гартування педагогіки мистецтва: штрих до портрета лабора-

торії естетичного виховання та мистецької освіти. Мистецтво та освіта, 1. 48-51. https://lib.iitta.gov.

ua/708340/708340/1/Роб.pdf

Кошманова, Т.С. (1999). Розвиток педагогічної освіти у США (1960-1998). Львів: Світ, 488 с.

Масол, Л.М. (2006). Загальна мистецька освіта: теорія і практика: монографія. Інститут проблемно-

Professional Art Education Volume 3 (2) 2022 Scientic Journal

го виховання АПН України. Київ: Промінь, 432 с. http://catalog.odnb.odessa.ua/opac/index.php?url=/notices/

index/IdNotice:164642/Source:default

Смирнова, Т.А. (2008). Теорія та методика диригентсько-хорової освіти у вищих навчальних закладах:

психолого-педагогічний аспект : монографія: ХНПУ імені Г.С. Сковороди. Видавництво Ліхтар, 445 с.

Ніколаї, Г.Ю. (2007). Музично-педагогічна освіта в Польщі: історія та сучасність: монографія: Сумсь-

кий державний педагогічний університет імені А.С. Макаренка. Суми, 396 с.

Тадеєв, П. (2008). Стратегії прискореного навчання обдарованих школярів та їх практична реалі-

зація в США. Наукові записки. Серія педагогіка, №5, 163-169. https://cyberleninka.ru/article/n/strategiyi-

priskorenogo-navchannya-obdarovanih-shkolyariv-ta-yih-praktichna-realizatsiya-v-ssha/viewer

Стрижалковська, В. В. (2012). Підтримка обдарованих дітей у неформальній освіті Чеської республіки:

аналіз діяльності громадських організацій. Науковий вісник Донбасу, (1). http://surl.li/klejr

Федоренко, С.В. (2011). Виховання естетичної культури у старшокласників середніх спеціалізованих

шкіл мистецтв Великої Британії. Київ. https://nenc.gov.ua/doc/autoref/fedorenko.pdf

Черкасов, В.Ф. (2017). Теорія і методика музичної освіти: навчальний посібник. Київ: ВЦ «Академія»,

240 с. https://academia-pc.com.ua/product/teoriya-i-metodika-muzichnoiosviti-vc-akademiya

REFERENCES

Bezemchuk, L., & Fomin, V. (2021). Formation of Integration and Pedagogical Skills of the Future Teacher of

Music Art in the Conditions Master’s Degree. Professional Art Education, 2(1), 12-19. https://doi.org/10.34142/270

91805.2021.2.01.02 [in Ukrainian]

Bezemchuk, L., & Fomin, V. (2021). Modeling of professionally oriented tasks by means of innovative forms of

future music art teacher training. Professional Art Education, 2(2), 13-21. https://doi.org/10.34142/27091805.2021.

2.02.02 [in Ukrainian]

Fan, M., & Matvieieva, O. (2021). Ways of Introduction of Information Technologies in Training of Music

Teachers: (Chinese and Ukrainian experience). Professional Art Education, 2(1), 67-75. https://doi.org/10.34142/270

91805.2021.2.01.09 [in Ukrainian]

Finland National Overview (2022). Institutions National Overviews. Overview of Higher Music Education

System https://aec-music.eu/members/national-overviews/nland [in English]

France National Overview (2022). Institutions National Overviews. Overview of Higher Music Education

System https://aec-music.eu/members/national-overviews/france [in English]

Komarovska, O., & Myropolska, N. (2023). To the problem of teacher training in the modern dimension of art

education. Professional Art Education, 3(1), 33-43. https://doi.org/10.34142/27091805.2022.3.01.04 [in Ukrainian]

Kominarets, T., Fomin, V., Bieloliptseva, O., Tkachenko, M., Malykhin, A., & Pryshliak, O. (2022). Strategic Tasks

of Contemporary Education: Formal, Nonformal, Informal. Revista Romaneasca Pentru Educatie Multidimensionala,

14(4), 394-407. https://doi.org/10.18662/rrem/14.4/647 [in English]

Loshkov, Y. (2021). Sociocultural processes of transformation modern music education in Ukraine. Professional

Art Education, 2(2), 22-30. https://doi.org/10.34142/27091805.2021.2.02.03 [in Ukrainian]

Smyrnova, T. (2020). Specicity of Students’ Creative Self-Expression in the Process of Conductor-Choral

Education. Professional Art Education, 1(1), 10-16. https://doi.org/10.34142/27091805.2020.1.01.02 [in Ukrainian]

Sokolova, A. (2022). Interactive forms and methods of distance education of future music teachers. Professional

Art Education, 3(1), 6-16. https://doi.org/10.34142/27091805.2022.3.01.01 [in Ukrainian]

Tusheva, V. (2020). Study of Scientic Research Culture of Future Music Teachers in European Countries.

Professional Art Education, 1(1), 23-29. https://doi.org/10.34142/27091805.2020.1.01.04 [in English]

VERKINA, T., SMYRNOVAТ., POLUBOIARYNA, I., & KRASNOSHCHOK, K. (2020). The results of the introduction

of personality-oriented technology into the professional education of students-musicians. EUROPEAN HUMANITIES

STUDIES: State and Society, 23(3(I), 85-99. https://doi.org/10.38014/ehs-ss.2020.3-1.06 [in English]

Germany National Overview (2022). Institutions National Overviews. Overview of Higher Music Education

Volume 3 (2) 2022Professional Art Education

System https://aec-music.eu/members/national-overviews/germany [in English]

Kertz-Welzel, A. (2005). General Music Education in Germany Today: A Look at How Popular Music Is Engaging

Students. General Music Today, 18(2), 14–16. https://doi.org/10.1177/10483713050180020104 [in English]

Music & Music Education (2022). Graduate school of Education, №1 (Us News & World Report) [in English]

National Art Education Association (2003). Peterson’s Professional Degree Programs in the Visual and

Performing Arts https://intranet.americansforthearts.org/by-program/reports-and-data/legislation-policy/

naappd/petersons-professional-degree-programs-in-the-visual-and-performing-arts [in English]

Кuhn, C. (1996). Ausder Hochshule furdie Hochschule. Musica, №5, р. 357–358. [in English]

Kokorina, L.V. (2013). Kontseptsiyi pedahohichnoyi pidtrymky obdarovanykh ditey v ispansʹkiy pedahohichniy

teoriyi [Concepts of pedagogical support for gifted children in Spanish pedagogical theory]. Naukovi pratsi Vyshchoho

navchalʹnoho zakladu «Donetsʹkyy natsionalʹnyy tekhnichnyy universytet». Seriya Pedahohika, psykholohiya i

sotsiolohiya, № 2. 16–20. http://nbuv.gov.ua/UJRN/Npdntu_pps_2013_2_5 [in Ukrainian]

Komarovsʹka, O.A. (2016). Tsentr hartuvannya pedahohiky mystetstva: shtrykh do portreta laboratoriyi

estetychnoho vykhovannya ta mystetsʹkoyi osvity [Center for tempering art pedagogy: a touch to the portrait

of the laboratory of aesthetic education and art education]. Mystetstvo ta osvita, 1. 48-51. https://lib.iitta.gov.

ua/708340/708340/1/Rob.pdf [in Ukrainian]

Koshmanova, T.S. (1999). Rozvytok pedahohichnoyi osvity u USA (1960-1998) [Development of teacher

education in the USA (1960-1998)]. Lʹviv: Svit, 488 s. [in Ukrainian]

Masol, L.M. (2006) Zahalʹna mystetsʹka osvita: teoriya i praktyka: monohraya [General art education: theory

and practice: monograph]. Instytut problemnoho vykhovannya APN Ukrayiny. Kyyiv: Prominʹ, 432 s. http://catalog.

odnb.odessa.ua/opac/index.php?url=/notices/index/IdNotice:164642/Source:default [in Ukrainian]

Smyrnova, T.A. (2008). Teoriya ta metodyka dyryhent·sʹko-khorovoyi osvity u vyshchykh navchalʹnykh

zakladakh: psykholoho-pedahohichnyy aspect [Theory and methodology of conducting and choral education in

higher educational institutions: psychological and pedagogical aspect]: monohraya: KHNPU imeni H.S. Skovorody.

Vydavnytstvo Likhtar, 445 s. [in Ukrainian]

Nikolayi, H.YU. (2007). Muzychno-pedahohichna osvita v Polʹshchi: istoriya ta suchasnistʹ [Music and

pedagogical education in Poland: history and modernity]: monohraya: Sumsʹkyy derzhavnyy pedahohichnyy

universytet imeni A.S. Makarenka. Sumy, 396 s. [in Ukrainian]

Tadeyev, P. (2008). Stratehiyi pryskorenoho navchannya obdarovanykh shkolyariv ta yikh praktychna

realizatsiya v SSHA [Strategies for accelerated learning of gifted students and their practical implementation

in the USA]. Naukovi zapysky. Seriya pedahohika, №5, 163-169. https://cyberleninka.ru/article/n/strategiyi-

priskorenogo-navchannya-obdarovanih-shkolyariv-ta-yih-praktichna-realizatsiya-v-ssha/viewer

[in Ukrainian]

Stryzhalkovsʹka, V. V. (2012). Pidtrymka obdarovanykh ditey u neformalʹniy osviti Chesʹkoyi respubliky: analiz

diyalʹnosti hromadsʹkykh orhanizatsiy [Supporting gifted children in non-formal education in the Czech Republic:

an analysis of the activities of public organizations]. Naukovyy visnyk Donbasu, (1). http://surl.li/klejr [in Ukrainian]

Fedorenko, S.V. (2011). Vykhovannya estetychnoyi kulʹtury u starshoklasnykiv serednikh spetsializovanykh

shkil mystetstv Velykoyi Brytaniyi [Education of aesthetic culture in high school students of secondary specialized

art schools in Great Britain]. Kyyiv. https://nenc.gov.ua/doc/autoref/fedorenko.pdf [in Ukrainian]

Cherkasov, V.F. (2017). Teoriya i metodyka muzychnoyi osvity: navchalʹnyy posibnyk [Theory and methodology

of music education: study guide]. Kyyiv: VTS «Akademiya», 240 s. https://academia-pc.com.ua/product/teoriya-i-

metodika-muzichnoiosviti-vc-akademiya [in Ukrainian]

Надійшла до редакції / Received: 29.08.22

Рекомендовано до друку / Accepted: 14.10.2022

The purpose of the article is to substantiate the directions, content and structure of the development

of foreign higher musical education on the basis of a systematic analysis. The methodological basis of

the research was: system-activity, cultural, praxeological, axiological approaches and philosophical,

terminological, cognitive principles. General scientic (analysis, synthesis, systematization,

generalization, comparison, classication), empirical, prognostic research methods were used.

The scientic novelty consists in highlighting, analyzing and concretizing the common

requirements and differences of national models of higher music and music-pedagogical education

of foreign countries (France, Germany, Finland, Austria, USA) in comparison with the Ukrainian

educational concept of the development of higher art education. The specics of diversication of music

education (diversication of principles, approaches to the content of education) are determined.

Results. On the basis of a systematic analysis, the directions, content and structure of foreign

higher music education are substantiated. It is assumed that the purpose of foreign professional

education is to satisfy the personal and professional interests of each student. The common features

and differences of national models of music and music-pedagogical education are revealed. The content

of the pragmatic model of training teachers of art disciplines in the countries of Western Europe and

the USA is revealed. A classication of European musical and pedagogical education is proposed. The

specicity of decentralization as a leading trend of foreign art education (administrative, nancial and

methodical) is substantiated. The trends in the development of music-pedagogical education regarding

the training of a professional specialist in the artistic prole have been analyzed. The content of the

requirements for the professional training of a future music teacher is revealed.

Conclusions. It is assumed that democratization, individualization, decentralization and

diversication remain the leading trends in the development of foreign higher music education, which

inuence the denition of the structure and content of higher art education.

Keywords: foreign education, music education, national model, music institutions, artistic

disciplines, specics of music training, activities of a music teacher.

DOI 10.34142/27091805.2022.3.02.04

FEATURES OF THE DEVELOPMENT OF MODERN

MUSIC EDUCATION IN FOREIGN UNIVERSITIES

Doctor of Pedagogical Sciences, Professor,

professor of the department of theory and

methods of art education, Kharkiv National

Kotlyarevsky University of Arts

Kharkiv, Ukraine

email: smyrnova.tetiana@gmail.com

https://orcid.org/0000-0002-2931-8288

Professional Art Education Volume 3 (2) 2022 Scientic Journal