Professional Art Education Volume 1 (1) 2020 Scientic Journal

УДК 378.637.036:78

DOI 10.34142/27091805.2020.1.01.03

МУЗИЧНА ОБДАРОВАНІСТЬ У ПРАЦЯХ

ЗАРУБІЖНИХ ДОСЛІДНИКІВ

доктор педагогічних наук, доцент, завіду-

вач кафедри теорії та методики мистець-

кої освіти Харківського національного

університету мистецтв імені І.П. Котля-

ревського

Харків, Україна

email: poluboyrina@ro.ru

https://orcid.org/0000-0003-1911-8183

У статті проаналізовано теоретичні підходи зарубіжних дослідників до визначення

поняття музичної обдарованості. Обґрунтовано та конкретизовано емпіричний матеріал,

присвячений вивченню детермінант прояву музичної обдарованості в зарубіжній музичній пси-

хології та педагогіці. Методи дослідження (аналітичний, історичний та порівняльний, ретро-

спективний, порівняльний аналіз наукової та педагогічної літератури, навчальні матеріали)

дозволили виокремити різні підходи до розуміння значимості розвиту музичних здібностей

(М. Шоуен, Р. Мюллер-Фрейнфелс, М. Хасслер, У. Мюрселль, В. Пробст та ін.). Визначено, що на

початку ХХ століття у західних музичних психолого-педагогічних роботах окреслилося два

підходи до сутності музикальності: музикальність як цілісна властивість особистості; музи-

кальність, як категорія здібності особистості. Встановлено, що у зарубіжній наукові літера-

турі існує декілька підходів до проблеми виявлення музичних здібностей. Перший підхід поля-

гає у тому, що музичний талант складається із ряду компонентів, які оцінюються тестами

окремо. Другий підхід – у тестуванні здатності сприймати класичні музичні форми. Встанов-

лено, що досконалість музиканта значною мірою визначається наявністю вроджених задат-

ків до музичної діяльності, водночас розвиток музичного таланту має прямий зв’язок між

рівнем розвитку музичних здібностей та зовнішніми соціально-педагогічними чинниками.

При цьому природні дані та спеціально організовані заняття доповнюють одне одного, а про-

фесійне навчання музиці допомагає людині досягти свого повного потенціалу.

Ключові слова: зарубіжні дослідники, музична обдарованість, музичні здібності, музи-

кальність, музичний розвиток.

Постановка проблеми та її зв’язок з важли-

вими науковими та практичними завданнями.

Давньоримський лікар Гален у ІІ столітті до н.е.

дуже точно охарактеризував властивості людини,

які ми тепер називаємо здібностями. Він вважав,

що такі властивості є «тим, за допомогою чого…»

(О. Олексюк, 1996, с. 92). Більшість дослідників

схиляється до того, що основну роль у процесі

розвитку здібностей відіграють життєвий досвід,

діяльність, навчання та виховання, а природні за-

датки сприяють розвитку здібностей, дають змогу

досягти значних успіхів у професійній діяльності.

На думку О.М. Олексюк (1996) для визначення

природи музичних здібностей та обдарованості

такий підхід є однозначно правильним (с. 94).

Дослідження проблеми музичних здібностей

і музичної обдарованості має давні традиції у за-

рубіжній психолого-педагогічній науці. У другій

половині ХІХ століття у психології та музичній пе-

дагогіці визначився розділ, присвячений музич-

ній діяльності та музичним здібностям, який по-

чинається з робот Г. Гельмгольтца (H. Helmholtz,

1863). Теоретичною основою досліджень стала ро-

бота Г. Гельмгольтца «Вчення про слухові відчут-

тя як фізіологічна основа теорії музики». Таким

чином, з появою вищезазначеної праці відкри-

вається серія психолого-педагогічних досліджень

щодо музичного слуху, музикальності та їх ро-

звитку в процесі навчання.

Формулювання цілей та завдань статті.

Метою статті є обґрунтування та конкретизація

емпіричного матеріалу, присвяченого вивченню

детермінант прояву музичної обдарованості в за-

рубіжній музичній психології та педагогіці.

Виклад основного матеріалу. На першому

етапі вивчення феномену музичної обдарованості

зарубіжні дослідження проходили у напрямку

аналізу музичних здібностей як здібностей сен-

сорно-перцептивного рівня, музика розглядалася

як об’єкт дії на органи відчуття. Завдяки працям

Д. Відора (Vidor, 1926) та А. Велека (Weliek, 1963)

поступово намітилася тенденція до широкого

тлумачення структури музикальності.

Таким чином, на другому етапі досліджень

музична обдарованість стала розглядатися як ви-

щий прояв музичних здібностей та вивчалася у

контексті досягнення творчих результатів у му-

зичній діяльності.

Тобто, у західній музично-психологічній на-

уці поняття «музикальність» як комплекс здібно-

Professional Art Education

Volume 1 (1) 2020

стей, «музична обдарованість» є тотожними.

На початку ХХ століття у західних музичних

психолого-педагогічних роботах окреслилося два

підходи до сутності музикальності, а саме: 1) му-

зикальність слід розуміти як цілісну властивість

особистості; 2) музикальність включає у себе гру-

пу окремих здібностей. Так, у 1920 році, Д. Ревеш

(Revesz, 1925) визначив музикальність як вродже-

ну властивість, яка включає у себе: 1) здатність

естетично насолоджуватися музикою; 2) глибоко

розуміти музичну форму; 3) будувати музичні

фрази; 5) тонко відчувати стиль твору.

Сучасник Д. Ревеша, музикант-педагог К.

Сішор, навпаки, розглядав музикальність як су-

купність «окремих талантів» (Seashore, 1938). До

структури музикальності він включив п’ять вели-

ких груп «талантів» і 25 музичних здібностей.

1. Музичні відчуття та сприймання. Прості

форми відчуттів: відчуття висоти звуку; відчуття

інтенсивності звуку; відчуття часу; відчуття три-

валості звуку. Складні форми сприймання: відчут-

тя ритму; відчуття тембру; відчуття консонансу;

відчуття обсягу звучання.

2. Музична дія: контроль висоти; контроль

динаміки; контроль часу; контроль ритму; кон-

троль тембру; контроль обсягу звучання.

3. Музична пам’ять та музична уява: слухові

уявлення; моторні уявлення; творча уява; обсяг

пам’яті; здібності до навчання.

4. Музичний інтелект: вільні музичні асо-

ціації; здатність до музичної рефлексії; загальна

інтелектуальна обдарованість.

Музичні почуття: музичний смак; емоцій-

ний відгук на музику; здатність емоційно вислов-

люватися у музиці (Seashore, 1938).

Таким чином, К. Сішор став не тільки розроб-

ником перших тестів для вимірювання музичних

сенсорних здібностей, а й і засновником цілого

напряму досліджень, який існує і сьогодні: музи-

кальність, в рамках цього напряму розглядається

у контексті чутливості. Його праця «Ієрархія та-

лантів» стала основою для подальшого удоскона-

лення структури музичних здібностей (Seashore,

1938).

У 1931 році Е. Куртом (Kurth, 1931) виокрем-

лено п’ять компонентів музичної обдарованості,

які відповідають основним психічним процесам:

1) відчуття; 2) пам’ять; 3) сприймання; 4) мотори-

ка; 5) мислення. На жаль, без аналізу видів музич-

ної діяльності така класифікація не може бути

визнана досконалою, тому що в ній не враховані

специфічні ознаки виконавської, композиторсь-

кої, музично-педагогічної та інших видів музич-

ної діяльності.

В основу класифікації музичних здібностей

М. Шоуена, яка була розроблена у 1940 році, покла-

дено розгляд музичних здібностей за основними

видами музичної діяльності, але спроба науковця

обґрунтувати структуру музичної обдарованості

виявилася недосконалою (Вильсон, 2001).

У 1936 році Р. Мюллер-Фрейнфелс (Muller-

Freienfels R.) виокремив наступні компоненти

музичної обдарованості: 1) інтелектуальний; 2)

емоційний; 3) творчий. Розглядаючи здатність до

творчості у структурі музичної обдарованості, до-

слідник розширив розуміння музикальності. Але

включення до інтелектуального компоненту від-

чуття ритму, музичного слуху, музичної пам’яті,

на нашу думку, було недоречним.

М. Хасслер (Hassler М.) у 1985 році розробив

класифікацію музичних здібностей за принципом

основних засобів виразності: мелодії, гармонії,

ритму. Науковець визначив мелодію, гармонію

та ритм як «елементи життя», які пробуджують

у людині фізіологічні, емоційні та інтелектуальні

реакції. У своїх роботах музикант-дослідник з’ясу-

вав динаміку змін ознак музикальності з ураху-

ванням специфічних особливостей відповідних

видів музичної діяльності.

У дослідженні У. Мюрселля (Mursell J.) «Вив-

чення музикальності», яке було надруковано у

1957 році, компонентами музикальності визна-

чені: ритмічний, мелодійний, гармонійний, полі-

фонічний, тональний і внутрішній слух. Науко-

вець підкреслював велике значення інтелекту,

музичної пам’яті, емоцій, фантазії у музичній

діяльності. Класифікація У. Мюрселля (Mursell J.)

розроблена на основі різних видів музичного слу-

ху, які відповідають складовим музичної мови.

Німецький дослідник В. Пробст (Probst W.)

вирішальним фактором розвитку музичної обда-

рованості визначив специфічну взаємодію таких

музичних здібностей, як: 1) здатність диферен-

ціювати та запам’ятовувати музику; 2) музичне

мислення; 3) музична фантазія; 4) витончений

музичний смак. У своїй праці 1960 року він упер-

ше встановив взаємозв’язок музичних здібностей

та здібностей до наукової та технічної діяльності.

У подальших дослідженнях зарубіжних ав-

торів окреслена тенденція до виокремлення ін-

телектуального, творчого, емоційно-вольового

компонентів музичної обдарованості як спец-

ифічних, а іноді й вирішальних чинників успіш-

ного здійснення музичної діяльності.

Так, у 1968 році Х. Вербік (Werbik Н.) дійшов

висновку, що основним чинником музикаль-

ності є музична пізнавальна здібність, іншими

словами здатність розуміти природу музичного

матеріалу. У якості складових цієї здібності науко-

вець визначає: 1) музичну пам’ять; 2) визначення

висоти нот; 3) вміння аналізувати акорди; 4) сен-

сорні компоненти музичних здібностей. На жаль,

музичний інтелект не розглядається автором у

якості компонента музикальності.

На думку Х. Вербікa (Werbik H.) структура му-

зичного слуху повинна включати не тільки пер-

цептивну та сенсорну систему, але і «здатність

людського мозку до інтеграції та інтерпретації».

У роботі К. Карма (Karma K.), яка побачила

світ у 1980 році, музичні здібності розглядають-

ся з точки зору структурного підходу. На думку

автора, здатність до структурування музичного

матеріалу є головною ознакою музикальності. У

подальших роботах автор ототожнює «музичну

схильність» та когнітивні процеси, які дозволя-

ють в процесі музичної діяльності здійснювати

прогнозування, визначати моделі структур твору,

синхронізувати музичний матеріал. Автор зазна-

чає, що дослідник повинен визначити якомога

менше здібностей, які дозволяють людині вико-

нувати «музичні дії». Якщо визначена кількість

здібностей буде дорівнюватися числу музичних

дій, то, на думку науковця, досліднику не вдалося

їх систематизувати, а отже з’ясувати необхідність

тієї чи іншої здатності успішно виконувати му-

зичну діяльність.

Інтерес до інтелектуального компоненту му-

зичної діяльності сприяв появі ряду кореляційних

досліджень, які встановили взаємозв’язок між

музичними та загальними інтелектуальними

здібностями. Результати цих досліджень мають

неоднозначний характер. Але у більшості експе-

риментальних робіт встановлено, що інтелект

виступає основним показником музичних здіб-

ностей, а музично обдаровані учні та студенти

мають рівень інтелектуального розвитку вищий

за середній (Davidson, Howe & Sloboda, 1996; Kurth,

1931; Manturzewska, 1878; Vidor, 1926).

Про існування тісного зв’язку музикальності

та інтелектуальних здібностей писав Ш. Уінг

(Wing H.). Інші зарубіжні дослідження ХХ століт-

тя довели, що музична діяльність може успішно

здійснюватися особами з різними показниками

інтелекту (Vidor, 1926; Weliek, 1963).

Вілсон Г. (2001, с. 256], узагальнюючи ре-

зультати багатьох попередніх досліджень з пси-

хології музичної обдарованості, дійшов виснов-

ку, що рівень розвитку музичних здібностей не

залежить від загального інтелектуального рівня

музиканта. Г. Вілсон підкреслював, що значну

музичну обдарованість можуть проявляти особи

з порушенням мовного та соціального розвитку,

так званим синдромом аутизму. Науковцем дове-

дено, що люди з дуже високим рівнем розвитку

інтелекту можуть не мати музичного слуху (Віл-

сон, 2001).

Таким чином, Г. Вілсон встановив, що на-

явність у людині музичних здібностей і висо-

кого інтелекту не дуже часто зустрічається у

житті. Отже, науковець підкреслює, що високий

рівень інтелекту не є необхідною умовою наяв-

ності музичної обдарованості у людини. Виходя-

чи з вищезазначеного, доходимо висновку, що

у більшості зарубіжних досліджень, поряд з ото-

тожненням понять «музикальність», «музична

обдарованість» та «музичний талант» великого

значення набуває вивчення інтелектуального

компоненту музичної обдарованості.

Аналіз наукової літератури показав, що по-

гляди зарубіжних дослідників щодо можливості

розвитку музичної обдарованості в процесі підго-

товки не збігаються. Прихильники різних точок

зору аналізують життя та творчість видатного

австрійського композитора В. Моцарта. Одна ча-

стина з них стверджує, що музична обдарованість

В. Моцарта пояснюється його вродженою геніаль-

ністю, інша – підкреслює вирішальне значення

середовища, в якому він навчався та виховувався.

Батько композитора, вчитель музики Леопольд

Моцарт, створив сприятливі умови для розкрит-

тя таланту свого сину (Одарённые дети, 1991).

Цікавим є факт того, що і Дж. Ревеш (Revesz G.) і

К. Сішор (Seashore C.) мали однаковий погляд на

вроджений характер музичного дару людини.

«Він або є, або його не має, іншого не може бути»,

підкреслювали науковці (Revesz G., 1925; Seashore

C., 1938). Так, Дж. Ревеш писав, що музикальність

є такою самою властивістю людини, як інтелект

або духовні цінності. «Серед людей зустрічається

багато зовсім немузикальних, але достойних лю-

дей» (Revesz G., 1925, с. 58). У свою чергу К. Сішор

(Seashore C., 1938) відмічав, що музичні здібності

не стають більш розвинутими у процесі музич-

них занять (с. 24). Однак у зарубіжній психоло-

го-педагогічній науці існують й інші думки щодо

проблеми вродженої музичної обдарованості.

Так, у 1899 році Дж. Пераррі (Perarri G.) зауважив,

що музична обдарованість прямо залежить від

навчального процесу, пізніше, у 1947 році М. Граф

(Graf M.), писав, що кожна звичайна людина по-

винна бути музикальною.

Цікавими є висновки американської дослід-

ниці Л. Мейер (Meyer L.), яка здійснила опитуван-

ня концертуючих піаністів та їх родин. У процесі

проведення експерименту було доведено, що

більшість музикантів виросли у родинах, у яких

немає музикантів. Однак батьки всіляко заохочу-

вали їх до занять на фортепіано у дитинстві. Було

також встановлено, що дуже важливе значення

мав і перший викладач, тому що від його добро-

зичливості та педагогічної майстерності залежав

позитивний фон заняття, зацікавленість та фор-

мування інтересу дитини до музично-виконавсь-

кої діяльності.

На значущість професійної підготовки у ро-

звитку музичної обдарованості та музикальності

вказували Т. Накада (Nakada T.) і М. Рабек-Мейл-

лард (Rabec-Maillard M.). Таким чином, результати

досліджень зарубіжних науковців щодо пробле-

ми музичної обдарованості встановили прямий

зв’язок між рівнем розвитку музичних здібностей

та зовнішніми соціально-педагогічними чинни-

ками. З іншого боку, дослідження показали, що

такі біологічні чинники, як спадковість, стать

людини можуть мати вирішальне значення для

видатних досягнень у музичній творчості.

Англійські психологи Д. Слобода (Sloboda J.)

та М. Хау (Howe M.) провели опитування учнів

спеціалізованої Британської музичної школи (вік

учнів – від 10 до 18 років) та їх батьків. Було вста-

Professional Art Education Volume 1 (1) 2020 Scientic Journal

новлено, що багато учнів виросли у музичних ро-

динах і батьки всіляко підтримували їх захоплен-

ня музикою. Натомість учні, які робили успіхи у

музиці, виросли у звичайних родинах, не пов’я-

заних із музикою, і у дитинстві вони менше часу

проводили за інструментом, ніж їх однолітки з

«музичних» родин (Одарённые дети, 1991).

Таким чином, можна зробити висновок, що

підтримка з боку родини та викладачів сприяє ро-

звиткові музичних здібностей, але не є вирішаль-

ною умовою їх прояву. На думку значної кількості

дослідників, досконалість музиканта значною

мірою визначається наявністю вроджених задат-

ків до музичної діяльності. Продовжуючи огляд

зарубіжної наукової літератури, слід звернути

увагу на роботи Д. Слободи (Sloboda J.), у яких

визначено педагогічні умови, що, на думку нау-

ковця, допоможуть розвитку музичної обдарова-

ності та професіоналізму молодого музиканта:

1) наявність ігрового компоненту підготовки; 2)

можливість постійно стикатися з різними музич-

ними жанрами, стилями та вільно експерименту-

вати з ними; 3) вільний час, наявність музичних

інструментів, фінансова та соціальна підтримка;

4) відсутність напруги та тривожності у процесі

навчання; 5) перевага внутрішньої (інтересів, по-

треб), а не зовнішньої (винагороди, залякування)

мотивації до занять музикою у молодої людини

(Одарённые дети, 1991).

Д. Слобода (Sloboda J.) підкреслює, що значна

кількість видатних музикантів у дитинстві не от-

римали музичної підготовки, але усі вони пам’я-

тають сильні емоційні «потрясіння», що виникли

під впливом музики, яку вони багато слухали.

Отже, науковець підкреслює значущість емоцій-

ної складової музичної діяльності та розвитку

емоційної сфери музиканта (Одарённые дети,

1991).

Також Д. Слобода (Sloboda J.) у своїх дослід-

женнях припускає, що навчання може стримува-

ти творчі процеси, якщо на заняттях не застосову-

ються ігрові елементи, а Д. Бамбергер (Bamberger

J.) описує багато випадків, коли рівень викона-

вської майстерності вундеркіндів значно знижу-

вався під впливом існуючого протиріччя між вну-

трішніми уявленнями про музику, зовнішними

стереотипами та традиційними музичними си-

стемами (Одарённые дети, 1991).

Цікавими є дослідження Д. Девидсон

(Davidson, J.W.), М. Хау (Howe M.) щодо виявлен-

ня ознак музичних навичок згідно з віком лю-

дини. З таблиці ми бачимо, що почуття гармонії,

наприклад, різниця між консонансом і дисонан-

сом приходить до людини приблизно у 7-8 років.

Деякі аспекти ритму, гармонії та загального

сприймання музики продовжують розвиватися

у підлітковому віці. Тільки у юнацькому віці, на

думку науковців, починається розвиток здатності

поглибленого розуміння музичного мистецтва,

пізнавальних та емоційних реакцій на нього

(Davidson, J.W., Howe, M.J., Moore, D.G., & Sloboda,

J.A., 1996).

Висновки. Отже, як свідчить практика му-

зичної освіти, талановиті люди знаходять для

себе індивідуальні способи, форми та методи за-

нять. Як правило, природні дані та заняття до-

повнюють одне одного, музична підготовка допо-

магає людині повністю розкрити свій потенціал.

Крім того, викладачі та освітні заклади можуть

стимулювати заняття, створюючи належне се-

редовище, яке «дихає музикою». З іншого боку,

викладачі у деяких випадках можуть не поба-

чити творчих здібностей студентів завдяки за-

старілості своїх поглядів. Загальновідомим є той

факт, що Дж. Верді, видатного оперного компози-

тора Італії, не прийняли до Міланської консерва-

торії, бо, на думку приймальної комісії, він був

недостатньо обдарованим.

Отже, питання діагностики музично обдаро-

ваних молодих людей дуже тісно переплітається

з їхньою професійною підготовкою. На сьогод-

нішній день у зарубіжній психолого-педагогічній

науковій літературі розроблено багато тестів на

виявлення музичних здібностей. Існує декілька

підходів до цієї проблеми (Davidson, J.W., Howe,

M.J., Moore, D.G., & Sloboda, J.A, 1996, с. 24-32). Так,

перший підхід полягає у тому, що музичний та-

лант складається із ряду компонентів, які оці-

нюються тестами окремо. Зразком такого тесту є

«Оцінювання музичних здібностей» за К. Сішором

(Seashore C.). Цей тест включає шкали, за якими

потрібно визначити: 1) висоту тону; 2) динаміку

звуків; 3) особливості ритму; 4) тривалість звуків;

5) тембральну окраску; 6) мелодійну пам’ять учас-

ника тесту (Seashore, C., 1938).

Аналіз тестів, згідно з якими відбувається

діагностика окремих компонентів музичної обда-

рованості свідчить, що: по-перше, тести показу-

ють надійність результатів, у процесі повторного

тестування людина отримує приблизно таку ж

суму балів; з іншого боку, недоліками тестів є те,

що вони не можуть оцінити творчі аспекти му-

зичної обдарованості, такі як композиторський

талант чи сприймання складної музики; по-друге,

тест К. Сішора (Seashore C.) дозволяє отримувати

оцінки за шістю шкалами, що дозволяє визначи-

ти здібності до виконавської діяльності [8]. Таким

чином, за допомогою тесту К. Сішора (Seashore C.)

викладач отримує більш повну інформацію про

людину, яка проходить тестування. Але, прогно-

зувати успіхи у музичній діяльності тести не мо-

жуть.

Другий підхід до діагностики музичних здіб-

ностей полягає у тестуванні здатності сприймати

класичні музичні форми. Ці тести іноді ще нази-

вають «музикальна грамотність». Недоліками їх

є те, що успішність проходження тестів залежить

від музичної підготовки та досвіду, а не від при-

родних даних, на відміну від вищезазначених

тестів (Вильсон, 2001). Згідно з третім підходом,

Professional Art Education

Volume 1 (1) 2020

дослідниця М. Мантуржевська (Manturzewska M.)

зосередила свої зусилля на вимірюванні ступе-

ня інтересу до музики порівняно з інтересом до

інших видів діяльності та схильністю молодого

музиканта до того чи іншого музичного стилю.

Ці дослідження присвячені проблемі значення

мотивації у процесі розвитку музичних здібно-

стей. Тестування допомагає у: 1) виборі професії;

2) визначенні спеціалізації навчання; 3) форму-

ванні індивідуального стилю музичної діяльності

(Manturzewska M., 1978, с. 36-47.). Нажаль, на сьо-

годнішній день питання пошуку та розробки ме-

тодів валідної діагностики проявів саме музичних

здібностей та музичної обдарованості, а не сен-

сорних навичок, мотивації, слухацького досвіду

у зарубіжній психології залишається відкритим.

Перспективи подальших досліджень. Не-

зважаючи те, що у зарубіжній музичній психо-

логії та педагогіці накопичено великий обсяг

емпіричного матеріалу, присвяченого вивченню

детермінант прояву музичної обдарованості, пи-

тання структури музичної обдарованості та її ком-

понентів залишається відкритим. На теоретично-

му рівні не розкритими залишаються питання

співвідношення понять «музичні здібності», «му-

зична обдарованість», «музикальність».

Professional Art Education Volume 1 (1) 2020 Scientic Journal

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

Вильсон, Г. (2001). Психология артистической деятельности: таланты и поклонники. Москва: Коги-

то-Центр. 384 с.

Бурменський, Г.В., Слуцкий, В.М. (ред.). (1991). Одарённые дети. Москва: Прогресс. 376 с.

Олексюк, О.М. (2006). Музична педагогіка: навчальний посібник. Київ: КНУКіМ. 188 с.

Davidson, J.W., Howe, M.J., Moore, D.G., & Sloboda, J.A. (1996). The role of parental inuences in the development

of musical performance. British Journal of Developmental Psychology.

Kurth, E. (1931). Music-psychologie. Berlin.

Manturzewska, M. (1978). Psychology in the Music School. Psychology of Music. (vol.6). 36-47.

Revesz, G. (1925). The psychology of a musical prodigy, Kegan Paul, Trench & Trubner. New York.

Seashore, C. (1938). The Psychology of Musical Talent. New York: Silver Burdett.

Нelmholtz, H. (1863). Die Lehre von den Tenempndungen als physiologische Grundlage fur die Theorie der

Music. Braunschweig.

Vidor, D. (1926). Was ist musikalisch. Berlin.

Weliek, A. (1963). Musik Psychology und Musikasthetik. Frankfurt am Main.

REFERENCE

Vil’son, G. (2001). Psikhologiya artisticheskoy deyatel’nosti: talanty i poklonniki. [Psychology of artistic

activity: talents and admirers]. Moskva: Kogito-Tsentr. [in Russian].

Burmens’kiy, G.V., Slutskiy, V.M. (red.). (1991). Odaronnyye deti. [Gifted children]. Moskva: Progress. [in

Russian].

Oleksyuk, O.M. (2006). Muzichna pedagogíka: navchal’niy posíbnik. [Musical pedagogy: A Master of Music].

Kyyiv: KNUKíM. [in Ukrainian].

Davidson, J.W., Howe, M.J., Moore, D.G., & Sloboda, J.A. (1996). The role of parental inuences in the

development of musical performance. British Journal of Developmental Psychology. [in English].

Kurth, E. (1931). Music-psychologie. [Music-psychology]. Berlin. [in Germany].

Manturzewska, M. (1978). Psychology in the Music School. Psychology of Music. (vol.6). [in English].

Revesz, G. (1925). The psychology of a musical prodigy, Kegan Paul, Trench & Trubner. New York. [in English]..

Seashore, C. (1938). The Psychology of Musical Talent. New York: Silver Burdett. [in English].

Нelmholtz, H. (1863). Die Lehre von den Tenempndungen als physiologische Grundlage fur die Theorie der

Music. Braunschweig. [in Germany].

Vidor, D. (1926). Was ist musikalisch. [What is musical]. Berlin. [in Germany].

Weliek, A. (1963). Musik Psychology und Musikasthetik. Frankfurt am Main. [in English].

Дата надходження рукопису 21.02.2020

Professional Art Education

Volume 1 (1) 2020

Object. The article analyzes the theoretical approaches of foreign researchers to the denition

of musical talent. Empirical material devoted to the study of the determinants of the manifestation of

musical talent in foreign music psychology and pedagogy is substantiated and concretized. Research

methods (analytical, historical and comparative, retrospective, comparative analysis of scientic

and pedagogical literature, educational materials) allowed to distinguish different approaches

to understanding the signicance of the development of musical abilities (M. Shawen, R. Mueller-

Freinfels, M. Hassler, U. Mursell, B. Probst and others). Results. It is determined that at the beginning

of the twentieth century in Western musical psychological and pedagogical works outlined two

approaches to the essence of musicality: musicality as a holistic property of the individual; musicality

as a category of personality ability. It is established that in the foreign scientic literature there are

several approaches to the problem of identifying musical abilities. The rst approach is that musical

talent consists of a number of components that are assessed by tests separately. The second approach

is to test the ability to perceive classical musical forms. It is established that the perfection of a

musician is largely determined by the presence of innate inclinations to musical activity. It is proved

that the development of musical talent has a direct relationship between the level of development of

musical abilities and external socio-pedagogical factors. At the same time, natural data and specially

organized classes complement each other, and professional music training helps a person to reach his

full potential. Conclusions. In foreign music psychology and pedagogy, a large amount of empirical

material has been accumulated, devoted to the study of the determinants of the manifestation of

musical talent. However, the question of the structure of musical talent and its components remains

open. At the theoretical level, the issues of the relationship between the concepts of «musical abilities»,

«musical talent», «musicality» remain unsolved.

Keywords: foreign researchers, musical talent, musical abilities, property, musicality, development.

DOI 10.34142/27091805.2020.1.01.03

MUSICAL TALENT IN THE WORKS OF FOREIGN

RESEARCHERS

Doctor of Pedagogical Sciences, Docent,

Head of the Department of Theory and

Methodology Artistic Education Kharkiv

National Kotlyarevsky University of Arts

Kharkiv, Ukraine

email: poluboyrina@ro.ru

https://orcid.org/0000-0003-1911-8183

Музична обдарованість у працях зарубіжних дослідників