Volume 2 (2) 2021Professional Art Education

УДК 37.091.33-027.22:78.036](091)(477)

DOI 10.34142/27091805.2021.2.02.03

СОЦІОКУЛЬТУРНІ ПРОЦЕСИ ТРАНСФОРМАЦІЇ

СУЧАСНОЇ МУЗИЧНОЇ ОСВІТИ УКРАЇНИ

доктор мистецтвознавства, професор,

перший проректор Харківської держав-

ної академії культури,

Харків, Україна

email: uiloshkov@ukr.net

https://orcid.org/0000-0003-0621-2808

У статті висвітлено соціокультурні трансформаційні процеси, які впливають на розвиток су-

часної музичної освіти в Україні. Визначено, що ідейною основою професійного музичного мистецтва

європейського типу є розуміння музики як засобу морального виховання, на підставі осмислення форму-

вання музичної освіти в Україні. Доведено, що система навчальних та соціокультурних закладів, призва-

них забезпечувати функціонування музичної культури в сучасній Україні, склалася на основі естетики

академічного музичного мистецтва. Виявлені трансформаційні процеси в галузі музичної освіти Украї-

ни, зумовлені соціокультурними зрушеннями. Отже, трансформації в галузі музичної освіти України

зумовлені соціокультурними процесами як викликами ідейному фундаменту академічного музичного

мистецтва. Соціальні зрушення спричиняють різнорівневі трансформації, які сучасниками неможли-

во оцінити адекватно. Так, культивування нових музичних спеціалізацій можна розглядати, з одного

боку, як шлях академізації певних неакадемічних напрямів; з іншого, як початок деакадемізації музичної

освіти. Питання, поставлені щодо невідповідності змісту академічної музичної освіти реаліям сучас-

ної репрезентативної практики, свідчать про необхідність модернізації змістовних складових з метою

підвищення конкурентоздатності випускника - професійного музиканта освітньої системи. Трансфор-

мації системного рівня також не можна сприймати однозначно. В цьому контексті вбачається мож-

ливим свідомо впливати та регулювати трансформаційні процеси за умови формулювання владою ви-

важеної довгострокової культурної політики, а отже й розуміння місця та ролі музичного мистецтва

в українському суспільстві.

Ключові слова: професійне музичне мистецтво європейського типу, музична освіта, Україна, мо-

рально- естетичний вплив.

Постановка проблеми та її зв’язок з важли-

вими науковими та практичними завданнями.

Реформа освітньої системи, проголошена україн-

ським урядом, актуалізує необхідність визначен-

ня специфіки її становлення та з’ясування харак-

терних ознак функціонування в соціокультурних

умовах сьогодення. Зокрема, сучасний стан віт-

чизняної музичної освіти зумовлений різновек-

торними процесами, пов’язаними з: формуван-

ням ідеологічних основ професійного музичного

мистецтва європейського типу, спрямованістю

культурної політики радянських часів, функціо-

нуванням музичної культури в Україні з остан-

ньої чверті ХХ ст. Осмислення цих процесів не

тільки дозволяє виявити чинники трансформа-

цій в сучасній музичній освіті, а й сприятиме по-

шуку можливих шляхів її подальших модифіка-

цій в культурному просторі.

Аналіз основних досліджень та публікацій.

Сучасний стан музичної освіти в Україні не підля-

гав детальному дослідженню. Стаття основується

на аналізові системних ознак музичної освіти як

ідейного фундаменту професійного музичного

мистецтва європейського типу та її нинішнього

функціонування.

Формулювання цілей та завдань статті.

Метою статті є висвітлення трансформаційних

процесів у сучасній музичній освіті в Україні.

Виклад основного матеріалу. Естетичною

основою формування музичної освіти як складо-

вої системи професійного музичного мистецтва

європейського типу стало традиційне з античних

часів ставлення до музики як до засобу вихован-

ня і музиканта, і публіки. Визнання впливу му-

зики на людську свідомість відображено в міфах

різних народів. Так, відповідно до поглядів древ-

Professional Art Education Volume 2 (2) 2021 Scientic Journal

ніх індійців, музика сприяє досягненню чотирьох

цілей: благочестя, багатства, насолоди і остаточ-

ного звільнення (Шестакова, 1971, с. 25).

Подальше осмислення морально-виховної

ролі музики здійснювалося стародавніми мис-

лителями. Так, Конфуцій (551-479 до н. е.), який

за деякими джерелами склав «Шицзін» - збірку

пісень, відібраних з великої кількості фольклор-

них зразків, зазначав, що знання «Шицзіна» допо-

магає «спрямовувати інших людей на необхідний

шлях, розуміти їх внутрішні поштовхи та почут-

тя» (Грубер, 1965, с. 69). Конфуцій наполягав на

суворій регламентації фольклорних зразків для

застосування у виховному процесі, вважаючи, що

музика, яка переслідує іншу мету, ніж виховання

моральності; веде до розпусти й розкоші (Шеста-

кова, 1971, с. 20). На подібній регламентації на-

полягав Платон (428-348 до н. е.), зазначаючи, що

музичні зразки повинні відбиратися за мораль-

но-етичними принципами на підставі виявлен-

ня прекрасного в рухах, танках, наспівах і піснях

(Лосєв, 1974, с. 115). На суто виховній спрямова-

ності прищеплення знань про музику наголошу-

вав і учень Платона Аристотель (384-322 до н. е.).

Одним з основних критеріїв визначення мораль-

ності музичних текстів філософи вважали вплив

на публіку. Платон у трактаті «Закони» наголошу-

вав на недопустимості потакання низькопробним

смакам юрби (Лосєв, 1974, с. 121). Основною метою

отримання музичних знань молоддю Аристотель

уважав сприяння формуванню особистої думки

стосовно мистецтва, а не подальшу самореаліза-

цію особистості в публічній музичній виконавсь-

кій практиці на основі поглибленого засвоєння

та удосконалення професійних навичок і засобів,

що, за переконанням мислителя, спрямовано на

задоволення уподобань публіки (Лосєв, 1974, с.

133-146).

У висловленнях античних філософів про-

стежується виокремлення двох принципових

підходів до вивчення музики. З одного боку, му-

зику вивчали з пізнавальною метою, щоб мати

можливість розуміти та оцінювати її; з іншого -

музикою займалися як професією, засвоюючи та

вдосконалюючи ремісничі навички. Це розмежу-

вання основувалося на рольовій ознаці музики у

відношенні до публіки: репрезентація музичних

зразків а) з морально-виховною метою та б) для

задоволення уподобань загалу. В обох випадках

об’єктом вивчення є норми музичної творчості,

але в «універсальній освіті» первинним є осмис-

лення морально-виховної сутності музики, а при

ремісничому підході - вдосконалення виконавсь-

кої майстерності (Козеняшев, 2011).

Подальше формування принципів професій-

ної музичної освіти відбувалося в умовах серед-

ньовічної християнської культури. Церковне

мистецтво розвивалося в церемоніалі офіційного

богослужіння, а поезія, література, музика усві-

домлювалися як елементи релігійно-синтетичної

дії. Тотальна ідеалізація художнього образу в цер-

ковному мистецтві спричинила сувору регламен-

тацію та традиційність форм і засобів його відтво-

рення (Лихачев, 1971, с. 62).

В музиці прагнення церкви до регламенто-

ваної єдності виявилося у встановленні антифо-

нарія - зведення канонічних наспівів, що відріз-

нялися за своїм образно-інтонаційним строєм від

народної традиції та вимагали попередньої під-

готовки. Потреба в хорових кадрах спричинила

запровадження церквою ремісничої підготовки в

контексті прищеплення необхідних для конкрет-

ної діяльності практичних навичок.

Засвоєння професійних навичок здійснюва-

лося на основі вивчення церковних піснеспівів,

що, в свою чергу, сприяло моральному вихо-

ванню виконавців. Тобто, в практиці церковно-

го мистецтва започаткований один з основних

принципів академічної музичної освіти – прище-

плення виконавських навичок на основі вивчен-

ня репертуару, регламентованого моральними

настановами.

Наслідуючи Античність, середньовічна

церква спрямовувала освітній процес на фор-

мування світогляду особистості майбутніх релі-

гійних діячів, а музика як одна з «семи вільних

мистецтв» використовувалася в процесі вихо-

вання. Це зумовлює універсальність церковних

митців того часу, талановитіші з яких проявляли

себе в різних галузях життєдіяльності. В межах

середньовічного церковного музикування митці-

універсали, на підставі аналізу реального вико-

навського рівня та узагальнюючих теоретичних

знань, удосконалювали нормативну лексику в

контексті створення універсальних музичних

форм, знакової системи та засобів відтворення з

метою оптимізації процесу репрезентації худож-

нього образу.

Визнані придатними до застосування в бого-

служінні форми та засоби ставали канонічними,

тобто обов’язковими для виконання в незмін-

ному вигляді, що зумовлювало традиціоналізм

як принцип збереження, акумулювання та від-

творення попереднього досвіду, вираженого в

Volume 2 (2) 2021Professional Art Education

спеціальних стереотипах.

За середньовічною естетикою істинного му-

зиканта відрізняє вміння розбиратися в теоре-

тичних основах музики. З двох визначень пред-

ставників музичної діяльності (MUSiCUS - вчений,

поміркований у музиці, cantor - виконавець-реміс-

ник) безумовна перевага віддавалася вченому,

який не тільки володів практичними навичками,

а й міг розмірковувати про музичні закони (Лива-

нова, 1986, с. 37).

Музичний теоретик Гвідо д’Ареццо (ХІ ст.)

в трактаті «Мікролог» розмірковував, головним

чином, над методикою навчання співу, інтона-

ції, ритміці, читанню нот тощо (Гуревич, 1991, с.

53), тобто, розглядав теоретика як вчителя, який

володіє методикою прищеплення професійних

навичок.

Аналогічне розуміння простежується і на-

далі. Так, англієць І. Коттон (ХІІ ст.) обґрунтову-

вав користь музичної підготовки тим, що вона

«робить володіючого цим мистецтвом здатним

судити про створені піснеспівів, виправляти по-

милково викладене, створювати нове», а анонім-

ний автор тогочасного трактату вимагав від му-

зиканта, поряд зі знанням музичної теорії, вміння

навчати інших, тобто володіти педагогічними на-

вичками (Гуревич, 1991, с. 54–55).

Отже, в межах церковної культури продов-

жується процес осмислення двох принципових

підходів до вивчення музики, які в середньовіч-

ній практиці розмежувалися на дві диференційо-

вані сфери музичної підготовки: а) застосування

музики серед інших наук у вихованні універсаль-

них митців, що зумовлює їх подальшу роль у про-

цесі нормотворення; б) прищеплення навичок

виконання як норм-канонів для використання в

процесі відтворення музики. Надалі перший під-

хід отримав своє втілення в музично- теоретичній

підготовці в класичних університетах Європи,

другий - у т. зв. виконавських школах, очолюва-

ними видатними музикантами.

З епохи Відродження поступовий перехід

влади до аристократії привів до формування

світського мистецтва на основі нової худож-

ньої образності, пошук якої здійснювався через

трансформацію мистецьких ідеалів Античності

та Середньовіччя. Реалізація гуманістичної мети

Ренесансу (відродження культурного надбання

Античності) здійснювалася на основі поєднання

морально-естетичних прагнень аристократії та

майстерності професійних музикантів.

Представники аристократичних кіл, процес

виховання яких основувався на засвоєнні універ-

сальних знань, наслідуючи традиції попередніх

епох, запрошували професіоналів, які здійснюва-

ли певні замовлення, зокрема, на основі запропо-

нованої ідеї писали твір, корегуючи його відносно

бажань замовника. Прикладом є діяльність Фло-

рентійської камерати (остання чверть XVI ст.), іні-

ціаторами та організаторами якої були представ-

ники аристократії Д. Барді, Я. Корсі, О. Рінуччіні.

Меценати, натхнені ідеєю відродження античної

трагедії, співпрацювали з композиторами й вико-

навцями Я. Пері й Дж. Каччіні, теоретиком і ком-

позитором В. Галілеєм (Ливанова, 1986, с. 205-206).

Поєднання духовних прагнень аристократії

з майстерністю професіоналів сприяли як удоско-

наленню існуючих, так і створенню нових норм

музичної творчості, зокрема появі жанру опери

та впровадженню в сферу «високого» мистецтва

гомофонного складу.

В діяльності тогочасних академій просте-

жується дуалізм: одні (наприклад, Камерата

Барді), створювалися як художні об’єднання з ме-

тою творчих пошуків, інші - як навчальні закла-

ди. Зокрема, проект статуту паризької Академії

поезії та музики Ж. А. де Баіфи і Ж. Т. де Курвіля

(1570) наголошував основною метою запровад-

ження в побут «музики досконалої», для чого до

закладу пропонувалося залучати професійних

музикантів, обов’язком яких було засвоєння норм

нової музики як основи подальшої творчості (Ро-

мен, 1986, с. 216).

Отже, формування нової образної відбува-

лося в контексті пошуку та затвердження нових

норм репрезентації культурної традиції в межах

діяльності академій, одні з яких функціонува-

ли як нормотворчі осередки, інші - як навчаль-

ні заклади. Ідейне підґрунтя нової нормативної

системи, сформульоване та підтримуване ари-

стократією, стимулювало формування професіо-

налізму в сфері світського музичного мистецтва

в контексті поєднання теоретичного знання з

ремісничими. Якщо мета ремісничої підготовки

середньовічних церковних півчих була спрямо-

вана на якісну репрезентацію єдиної на той час

у сфері професійного мистецтва церковної музи-

ки, то, з часів Ренесансу, засвоєння виконавських

навиків, засобів і форм репрезентації музики без

формування відповідного теоретичного підґрун-

тя (в широкому розумінні - світогляду) стає в іде-

альному розумінні не ефективним у презента-

тивно-репрезентативній музичній творчості.

Так, італійський теоретик Дж. Царліно в

Professional Art Education Volume 2 (2) 2021 Scientic Journal

трактаті «Установлення гармонії» (1558) напо-

лягав, що крім знання музичної теорії та прак-

тичних навиків (вміння грати й настроювати ін-

струмент), композитор повинен бути обізнаний в

геометрії, арифметиці, граматиці, історії, ритори-

ці (Ливанова, 1986, с. 78).

Розповсюдження з XVII ст. музичних ака-

демій як центрів по створенню та прищепленню

норм художньої творчості свідчить про осмис-

лення ролі освіти як однієї з провідних у системі

професійної музичної діяльності та визначальної

складової академічного музичного мистецтва як

творчості на основі обов’язкового дотримання за-

своєних у спеціальних закладах норм відтворен-

ня культурної традиції.

Подальша професіоналізація музичного ми-

стецтва, яка виявилася в поступовому розмежу-

ванні загальної та спеціальної освіти не змінила

суті соціокультурних інститутів, призваних ви-

ховувати на основі прищеплення академічних

норм відтворення культурної традиції. Маючи

на увазі нормативну спрямованість подібних за-

кладів, німецький філософ та музичний критик

I. А. Шайбе (1708-1776) наголошував на необхід-

ності створення спеціальних музичних академій

для підготовки професійних музикантів, рівень

кваліфікації яких міг би відповідати ідейним

прагненням передових німецьких діячів культу-

ри - звеличування національного мистецтва (Ли-

ванова, 1986, с. 322).

На такому ідейному фундаменті з кінця XVIII

ст. в Європі формувалася мережа спеціалізова-

них музичних закладів - консерваторій, академій,

вищих музичних шкіл, коледжів, - де, поряд із

заняттями по спеціальності та музикуванням в

ансамблі, оркестрі, хорі, вивчалися теоретичні

дисципліни: сольфеджіо, гармонія, аналіз музич-

них форм, історія музики (Л. Баренбойм, 1976).

Становлення професійної музичної освіти

в Російській імперії пов’язано з ім’ям А. Г. Рубін-

штейна (1829-1894). Спрямованість багатогранної

професійної музичної діяльності А. Рубінштейна

зумовлена специфікою його виховання, яке, знач-

ною мірою здійснювалося на естетичному фун-

даменті західноєвропейської музичної культури

періоду становлення романтизму. Багаторічне

перебування юнака в європейських культурних

центрах (у першу чергу, другий берлінська-віден-

ський період 1844-1848 рр.) вплинуло не тільки

на його суто професійну музичну освіту, а й на

формування світогляду. Зокрема, Л. Баренбойм

наголошував, що активне спілкування А. Рубін-

штейна з Ф. Лістом укріпило погляди російського

митця на серйозні естетичні завдання, які стоять

перед мистецтвом, на просвітницьку місію арти-

ста-виконавця (Л. Баренбойм, 1957, с. 172).

Саме в другій половині 1840-х рр. сформу-

валися погляди А. Рубінштейна на музичне мис-

тецтво, смисл яких був сконцентрований митцем

у вислові 1852 р.: істинна мета музики полягає в

її моральній силі (Рубінштейн, 1983, с. 41). В цьо-

му контексті А. Рубінштейн у 1866 р. зазначав, що

вбачає мету консерваторії у формуванні музично-

го смаку учнів: відкритті перед ними «піднесених

горизонтів музичного мистецтва» через ознайом-

лення з взірцевими творами класичних компози-

торів (Рубінштейн, 1983, с. 69).

Спрямованість репертуарної політики

А. Рубінштейна-диригента (виховувати публіку

на кращих зразках симфонічної музики, перш за

все, Л. Бетховена та його продовжувачів: Р. Шу-

мана, Ф. Мендельсона, Ф. Шуберта) беззаперечно

зумовлена специфікою його поглядів на музичне

мистецтво як морально-виховний засіб, що є ос-

новним критерієм характеристики і Рубінштей-

на-піаніста, педагога, організатора.

Отже, саме прагненням А. Рубінштейна до

виховання і музикантів, і публіки на кращих зраз-

ках світової музики, які, як в плані музичної мови,

так і стосовно виконавських традиції, на думку

митця, були моральними нормами, зумовлені

й опора на класичний матеріал довагнерівської

музики у виконавській та педагогічній практиці,

і ідейне протистояння митця з представниками

«нової російської школи».

Становлення в другій половині ХІХ ст. в

Російській імперії академічної музичної освіти

призвело до остаточного формування системи

професійної музичної діяльності на зразок захід-

ноєвропейської. Більш того, прагнення засновни-

ка ІРМТ і Петербурзької консерваторії узаконити

вимоги щодо можливості заняття професійною

музичною діяльністю тільки за наявності доку-

мента про закінчення спеціалізованого навчаль-

ного закладу (Рубінштейн, 1983, с. 105), були з ча-

сом досягнуті, що призвело до взаємозалежності

всіх музичних закладів: від виховних, освітніх до

репрезентативних та нормотворчих. Це яскраво

простежується в радянській та, перейнявши без

будь-яких структурних змін від попередниці, по-

страдянській системі професійної музичної діяль-

ності.

Фундаментом професійної музичної діяль-

ності радянського зразка стала, майже сформо-

Volume 2 (2) 2021Professional Art Education

вана в дожовтневі часи, система спеціальних

освітніх закладів, що складається з трьох рівнів:

початковий (музична школа або студія) - про-

фесійно-орієнтований (музичне училище) - твор-

чо-орієнтований (консерваторія). Наявність доку-

менту про закінчення закладу кожного з рівнів дає

володарю перевагу перед іншими: після музичної

школи - право на навчання в професійно-орієнто-

ваному закладі; після музичного училища - крім

на навчання у ВНЗ, право на викладацьку діяль-

ність в закладах початкового рівня; після консер-

ваторії - право на професійну музичну діяльність

в сфері презентативної та репрезентативної твор-

чості, виховання й педагогіки, науки, організації

та управління.

Специфіку слов’янської культурної політи-

ки іноді називають «демократизацією культу-

ри» (Культурология. ХХ век., 1997), що зумовлює

активне поширення художнього самодіяльного

руху, а це, в свою чергу, актуалізувало кадрову

проблему. В зв’язку з цим, у середині ХХ ст. фор-

мується ще одна освітня гілка (училище культу-

ри - інститут культури), спрямована на підготов-

ку так званих культурно-просвітніх працівників:

від керівників різноманітних гуртків (зокрема,

музичних, що зумовило включення до навчаль-

них програм фахово-спрямованих дисциплін) до

організаторів художньої самодіяльності. Значна

роль в радянські часи приділялася морально-есте-

тичному вихованню і музика, за традицією, віді-

гравала певну роль в цьому процесі. Пошуки оп-

тимальних виховних принципів ознайомлення з

музикою в загальній освіті, які увінчалися систе-

мою, створеною Д. Д. Кабалевським, також свід-

чили про необхідність спеціально підготовлених

фахівців, що зумовило організацію при педагогіч-

них училищах та інститутах музичних відділень

по підготовці вихователів у дошкільних закладах

та вчителів музики.

Таким чином, сформована в радянські часи

освітня система нині функціонує та складаєть-

ся з державних навчально-виховних закладів

початкового (школи естетичного виховання),

середнього (музичні училища та ін.) й вищо-

го (консерваторії та ін.) рівнів, на теоретичних

знань, прищеплення виконавських навичок гри

на музичному інструменті (або співу) та естети-

ки репрезентації класичного репертуару. Більш

того, окрім навчальних закладів, у радянський

період сформована й система державних соціо-

культурних закладів академічного спрямування

(філармонії та музичні театри), мета яких полягає

в забезпеченні подальшої творчої самореалізації

професійних кадрів. Отже, система соціокультур-

них закладів, призваних забезпечувати та спри-

яти функціонуванню музичної культури в су-

часній Україні, склалася саме на основі естетики

академічного музичного мистецтва, а роль ідей-

ного керманича взяла на себе державна влада, ре-

гламентуючи академічну спрямованість, зокрема

музичної освіти, культурною політикою.

Трансформаційні процеси в галузі академіч-

ної музичної освіти розпочалися за часів неза-

лежності в Україні та значною мірою зумовлені

нерозумінням владними структурами ролі ака-

демічного музичного мистецтва взагалі в куль-

турному вихованні суспільства. Незацікавленість

державної влади означеного періоду у визна-

ченні та впровадженні виваженої культурної

політики, з одного боку, залишає представників

професійної музичної діяльності без ідейно-ре-

гламентаційної надбудови, традиційної існуючої

в попередні епохи від церковних діячів до аристо-

кратії та державної опіки.

Разом із тим, суттєве обмеження бюджет-

ної підтримки (як безпосередньо у фінансуван-

ні, так і опосередковано через скорочення місць

навчання за державні кошти) стимулює музичні

навчальні заклади, які за радянських часів були

зорієнтовані на масову професійну підготовку,

до пошуку шляхів збереження контингенту, що

призводить до оформлення двох нових у рамках

навчальної спеціальності «Музичне мистецтво»

спеціалізацій «Музичне мистецтво естради» та

«Естрадний спів», пов’язаних з масовою культу-

рою.

З останньої чверті ХХ ст. науковці відзна-

чають відхід академічної музики на периферію

суспільної свідомості, особливо серед молоді,

пояснюючи це загальною зміною культурної

парадигми (з романтичної на раціоналістич-

но-прагматичну, технократичну) та, як наслідок,

формуванням нової системи цінностей з пере-

акцентуацією з духовних на матеріальні засади.

Стосовно таких трансформацій відомий культу-

ролог В. Мартинов зауважував, що елітарна або

академічна музика продовжує існувати в сукуп-

ності з її адміністративними, освітніми та інши-

ми інститутами, але поступово (як в елітарній,

так і в масовій культурі) в своєму побутуванні

переходить в новий простір «виробництва й спо-

живання» (Мартинов, 1997, с. 204).

Необхідно зазначити, що музичні навчаль-

но- виховні заклади України здійснюють під-

Professional Art Education Volume 2 (2) 2021 Scientic Journal

готовку професійних музикантів академічного

спрямування, подальша соціалізація яких дуже

часто (можна казати традиційно з останньої

чверті ХХ ст.) пов’язана з так званою «індустрією

дозвілля» (Культурология. ХХ век., 1997, с. 265-

268). В цьому контексті, запровадження нових на-

вчальних спеціалізацій дало можливість підняти

до академічного рівня підготовку фахівців у галузі

масової культури. Утім, про невідповідність суто

виконавської підготовки академічно-естетичним

принципам свідчить ставлення до нових спеціалі-

зацій в традиційних консерваторіях України. Так,

у київській та одеській музичних академіях не

здійснюються набори за цими спеціалізаціями, а

у львівській і харківській - відбувається професій-

на підготовка джазових музикантів.

Таку ж спрямованість має діяльність секції

кафедри інструментального мистецтва Київсь-

кого національного університету культури і

мистецтв, у межах функціонування якого здій-

снюється масштабна підготовка кадрів для го-

тельно-ресторанного й туристичного бізнесу, ре-

клами, моди, а з 1998 р. – для масової музики на

кафедрі естрадного співу. З того ж часу ідентична

кафедра функціонує в Харківській державній ака-

демії культури.

Отже, соціокультурні чинники (відсутність

культурної політики, яка б регламентувала став-

лення влади до музичного мистецтва на ідейному

рівні; втрата позицій академічної музики в су-

спільній свідомості й, перш за все, в молодіжному

середовищі, та вихід на панівну роль у цій сфері

масової музики) спричинили культивування в

академічних за ідейною спрямованістю музичних

навчальних закладах спеціалізацій з підготовки

фахівців для неакадемічних форм і напрямів му-

зикування.

Реалії сучасної репрезентативної практи-

ки ставлять питання невідповідності змісту ака-

демічної музичної освіти специфіці подальшої

самореалізації професійного музиканта. Так,

занепад масової за радянських часів художньої

самодіяльності, зокрема сфери колективного му-

зикування, деактуалізує попит на диригентів ду-

хових і народно-інструментальних оркестрів, а

конкретні навчальні дисципліни «Читанні пар-

титур», «Інструментування», «Вивчення оркестро-

вих інструментів» стають майже рудиментами.

З іншого боку, простежується непередба-

ченість навчальними планами музичних освіт-

ніх закладів реальної підготовки організаторів

сучасних за складом виконавських колективів,

музичних працівників у галузі хореографії, ре-

презентантів молодіжної музики тощо, оскільки

для них традиційною з часів започаткування про-

фесійної музичної освіти в Україні є орієнтація

на соціалізацію кваліфікованих музикантів через

академічну сферу.

Відбувається в музичній освіті трансфор-

мація і в структурному плані. Так, уніфікація

Міністерством освіти і науки вимог до вступу до

українських ВНЗ (основний критерії - наявність

повної загальної середньої освіти без урахування

дипломованого рівня професійної підготовки та

ін.) спричиняє поступове нівелювання ролі му-

зичних навчальних закладів середнього рівня як

обов’язкового етапу професійного становлення.

В цих умовах прагнення самозбереження та не-

обхідність виконання міністерських вимог щодо

стабільності контингенту учнів спричиняє зни-

ження вимогливості до рівня засвоєння професій-

них теоретичних знань. Ця тенденція негативно

впливає на авторитет середньої музичної освіти

та ставить питання доцільності її подальшого си-

стемного функціонування.

Висновки. Отже, трансформації в галузі му-

зичної освіти України зумовлені соціокультур-

ними процесами як викликами ідейному фун-

даменту академічного музичного мистецтва.

Соціальні зрушення спричиняють різнорівневі

трансформації, які сучасниками неможливо оці-

нити адекватно. Так, культивування нових му-

зичних спеціалізацій можна розглядати, з одного

боку, як шлях академізації певних неакадемічних

напрямів; з іншого, як початок деакадемізації му-

зичної освіти.

Питання, поставлені щодо невідповідності

змісту академічної музичної освіти реаліям су-

часної репрезентативної практики, свідчать про

необхідність модернізації змістовних складових

з метою підвищення конкурентоспроможності

випускника – професійного музиканта. освітньої

системи. Трансформації системного рівня також

не можна сприймати однозначно. В цьому кон-

тексті вбачається можливим свідомо впливати та

регулювати трансформаційні процеси за умови

формулювання владою виваженої довгостроко-

вої культурної політики, а отже й розуміння міс-

ця та ролі музичного мистецтва в українському

суспільстві.

Перспективи подальших розвідок у даному

напрямку сприятимуть виявленню шляхів впли-

ву й регулювання трансформаційних процесів у

галузі музичної освіти сучасної України.

Volume 2 (2) 2021Professional Art Education

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

Баренбойм, Л. (1957). Антон Григорьевич Рубинштейн. Жизнь, артистический путь, творчество,

музыкально-общественная деятельность.: Т. 1. 1829-1867. Гос. муз. изд-во.

Баренбойм, Л. (1976). Музыкальное образование (Т. 3). Сов. энциклопедия.

Грубер, Р. (1960). Всеобщая история музыки. Музыка. https://le.11klasov.net/10564-vseobschaja-

istorija-muzyki-ch-1-gruber-ri.html

Гуревич, Е. (1991). Музыкальное воспитание и образование на немецких землях от Средневеко-

вья к ХХІ столетию. Музыка.

Девятова, О. (2007). Судьба современной российской академической музыки. Известия Уральско-

го государственного университета, (49-те вид., с. 257–268).

Козеняшев, Є. (2011). Музичне виховання в стародавньому світі. Вісник Харківської державної ака-

демії дизайну і мистецтв, 1(1), 180–183. http://www.visnik.org.ua/pdf/v2011-01-43-kozenyashev.pdf

Культурология. ХХ век. (1997). Универсальная книга. https://www.gumer.info/bibliotek_Buks/

Culture/Dict_Index.php

Ливанова, Т. (1986). История западноевропейской музыки до 1789 г. Музыка. http://yanko.lib.ru/

books/music/livanova_history_of_euro-music_till_1789-1=a.htm

Лихачев, Д. (1971). Поэтика древнерусской литературы. Художественная литература.

https://imwerden.de/pdf/likhachev_poetika_drevnerusskoj_literatury_1971__ocr.pdf

Лосєв, О. (Ред.). (1974). Музична естетика античного світу. Музична Україна. https://platona.net/

load/knigi_po_losoi/istorija_antichnaja/muzykalnaja_ehstetika_antichnogo_mira/7-1-0-746

Мартынов, В. (1997). Мировая художественная культура. НТООО «Тетра Системс». https://

knigaplus.ru/katalog/books/iskusstvo/istoriya_iskusstva_estetika/mirovaya_hudozhestvennaya_kul_

tura_1015722/

Околович, І., & Кутняк, І. (2021). Сучасні концепції музичного виховання в художньо-освітньому

просторі. Молодий вчений, 8 (96), 52-55. https://doi.org/10.32839/2304-5809/2021-8-96-11

Ольга Гриб (2018). Тенденції розвитку сучасної музично-педагогічної освіти. Молодь і ринок, №2

(157) https://doi.org/10.24919/2308-4634.2018.126961

Рубинштейн, А. (1983). Литературное наследие (Л. Баренбойм, Ред.). Музыка

Тарарак, Н. Г. (2016). Формування поняття Ціннісні орієнтації студентів ВНЗ мистецького про-

філю (кінець XX–XXI ст.). Теорія та методика навчання та виховання, (40), 92-104.

Шестакова, В. (Ред.). (1971). Музыкальная эстетика стран Востока. Музыка.

REFERENCE

Barenboym, L. (1957). Anton Grigor’yevich Rubinshteyn. Zhizn’, artisticheskiy put’, tvorchestvo, muzykal’no-

obshchestvennaya deyatel’nost’ [Anton Grigorievich Rubinstein. Life, artistic path, creativity, musical and social

activities].: T. 1. 1829-1867. Gos. muz. izd-vo. [in Russian]

Barenboym, L. (1976). Muzykal’noye obrazovaniye [Musical education]. (T. 3). Sov. entsiklopediya. [in

Russian]

Gruber, R. (1960). Vseobshchaya istoriya muzyki [General history of music]. Muzyka. https://le.11klasov.

net/10564-vseobschaja-istorija-muzyki-ch-1-gruber-ri.html [in Russian]

Gurevich, Ye. (1991). Muzykal’noye vospitaniye i obrazovaniye na nemetskikh zemlyakh ot Srednevekov’ya

Professional Art Education Volume 2 (2) 2021 Scientic Journal

k XXI stoletiyu [Musical upbringing and education in the German lands from the Middle Ages to the XXI century].

Muzyka. [in Russian]

Devyatova, O. (2007). Sud’ba sovremennoy rossiyskoy akademicheskoy muzyki [The fate of modern Russian

academic music]. Izvestiya Ural’skogo gosudarstvennogo universiteta, (49-te vid., s. 257–268). [in Russian]

Kozenyashev, E. (2011). Muzichne vikhovannya v starodavn’omu svítí [Musical vihovannia in the ancient

world]. Vísnik Kharkívs’koí derzhavnoí akademíí dizaynu í mistetstv, 1(1), 180–183. http://www.visnik.org.ua/pdf/

v2011-01-43-kozenyashev.pdf [in Ukrainian]

Kul’turologiya. XX vek. (1997) [Culturology. XX century]. Universal’naya kniga. https://www.gumer.info/

bibliotek_Buks/Culture/Dict_Index.php [in Russian]

Livanova, T. (1986). Istoriya zapadnoyevropeyskoy muzyki do 1789 g. [History of Western European music

until 1789]. Muzyka. http://yanko.lib.ru/books/music/livanova_history_of_euro-music_till_1789-1=a.htm [in

Russian]

Likhachev, D. (1971). Poetika drevnerusskoy literatury [Poetics of ancient Russian literature].

Khudozhestvennaya literatura. https://imwerden.de/pdf/likhachev_poetika_drevnerusskoj_literatury_1971__

ocr.pdf [in Russian]

Losev, O. (Red.). (1974). Muzichna yestetika antichnogo svítu [Musical aesthetics of the ancient world].

Muzichna Ukraina. https://platona.net/load/knigi_po_losoi/istorija_antichnaja/muzykalnaja_ehstetika_

antichnogo_mira/7-1-0-746 [in Ukrainian]

Martynov, V. (1997). Mirovaya khudozhestvennaya kul’tura [World Art]. NTOOO «Tetra Sistems». https://

knigaplus.ru/katalog/books/iskusstvo/istoriya_iskusstva_estetika/mirovaya_hudozhestvennaya_kul_

tura_1015722/ [in Russian]

Okolovich, Í., & Kutnyak, Í. (2021). Suchasní kontseptsíí muzichnogo vikhovannya v khudozhn’o-osvítn’omu

prostorí [Modern concepts of musical vihovennia in the artistic and lighting space]. Molodiy vcheniy, 8 (96), 52-55.

https://doi.org/10.32839/2304-5809/2021-8-96-11 [in Ukrainian]

Ol’ga Grib (2018). Tendentsíí rozvitku suchasnoí muzichno-pedagogíchnoí osvíti [Trends in the development

of modern musical and pedagogical education]. Molod’ i rinok, №2 (157) https://doi.org/10.24919/2308-

4634.2018.126961 [in Ukrainian]

Rubinshteyn, A. (1983). Literaturnoye naslediye (L. Barenboym, Red.) [Literary heritage (L. Barenboim, Ed.)].

Muzyka [in Russian]

Tararak, N. G. (2016). Formuvannya ponyattya TSínnísní oríêntatsíí studentív VNZ mistets’kogo profílyu

(kínets’ XX–XXI st.) [Formation of understanding of the Central Orientation of students of the VNZ of the mystetsky

prole (the end of the XX–XXI centuries)]. Teoríya ta metodika navchannya ta vikhovannya, (40), 92-104. [in

Ukrainian]

Shestakova, V. (Red.). (1971). Muzykal’naya estetika stran Vostoka [Musical aesthetics of the countries of the

East]. Muzyka. [in Russian]

Надійшла до редакції / Received: 28.08.21

Рекомендовано до друку / Accepted: 29.09.2021

Volume 2 (2) 2021Professional Art Education

The purpose of the article is to transformational processes in modern music education

in Ukraine. Author certain that ideological basis of professional musical art of European type

is understanding of music as facilities of moral education, on the basis of comprehension what

musical education was formed.

Methods & methodology. The article has a set of methods typical for historical and pedagogical

studies: historical, semiotic, contextual, typological.

Results. It is well-proven that the system of the educational and sociocultural establishments

called to provide functioning of musical culture in modern Ukraine was folded on the basis of

aesthetics of academic musical art. Transformation processes are educed in the areas of musical

formation of Ukraine, conditioned by social and cultural changes. Consequently, transformations

in musical formation industry of Ukraine are predened by social and cultural processes as calls to

ideological foundation of academic musical art. Social changes cause transformations of different

levels, which cannot be clearly estimated by contemporaries. Thus, cultivation of new musical

specializations can be examined, from the one side, as a way of academic of certain unacademic

directions; and from the other side, as deacademic beginning of musical education. The questions

raise about the discrepancy between the content of academic music education and the realities

of modern representative practice, point about the need to modernize the content components in

order to increase the competitiveness of the graduate - a professional musician of the educational

system.

Conclusions. The system level transformations cannot be perceived simply. In this context

consciously inuence and regulate transformation processes are possible in condition of formulation

the weighted long-term cultural politics by government, and consequently understanding of place

and role of musical art in Ukrainian society.

Keywords: Professional musical art of European type, musical education, moral and aesthetic

inuence.

SOCIOCULTURAL PROCESSES OF TRANSFORMATION

MODERN MUSIC EDUCATION IN UKRAINE

Doctor of Fine Arts, Professor at the Department

of Folk Instruments, Vice-Rector, Kharkiv State

Academy of Culture,

Kharkiv, Ukraine

email: uiloshkov@ukr.net

https://orcid.org/0000-0003-0621-2808

DOI 10.34142/27091805.2021.2.02.03