Постановка проблеми та її зв’язок з важливими науковими чи практичними завданнями. У сучасному мистецтвознавстві (О. Александрова, Н. Герасимова-Персидська, О. Мурзіна, О. Рощенко та ін.) проблема варіаційності розглядається поруч зі спорідненими з нею явищами, зокрема варіантністю (Александрова, 2022, с. 5). О. Александрова наголошує: «Варіант (від лат. varians, variantis) – той, що змінюється; видозміна; інша передача однієї і тієї ж літературної або художньої теми. Варіація (від лат. variatio, vario) – відмінність, зміна, робити строкатим; видозміна частин цілого при збереженні основи» (Александрова, 2022, с. 17). Порівняння наведених підходів виявляє одну з основних відмінностей варіанта від варіації – функціональну. Варіація постає як варіант, що відрізняється від початкового проведення теми, її повторення, а варіант – як одне з кількох втілень можливостей теми. «Функціональною основою варіаційної форми слугує співвідношення головного компонента (теми) з рядом похідних (варіаціями). Функціональною основою варіантної форми є співвідношення кількох рівноправних компонентів – різних варіантів єдиної ідеї» (Александрова, 2022, с. 18).

Варіантність (варіаційність) як категорія навчання ґрунтовніше досліджена у філологічній галузі. Мовознавці відзначають багатозначність цієї категорії: варіативність виявляється у позначенні одного поняття двома чи більше одиницями з різним ступенем близькості форми, а найбільш дискусійними залишаються питання співвідношення варіативності із синонімією, еквівалентністю та дублетністю (Ткач, 2013). Водночас у мистецькій освіті варіаційність як дидактичний принцип, що спирається на закономірності музичної форми, досі не отримала системного осмислення, хоча саме вона здатна забезпечити розвиток гнучкості мислення здобувачів освіти – одного з ключових орієнтирів Нової української школи (НУШ).

Аналіз основних досліджень і публікацій. Т. Пушкарьова, Ю. Лянной та О. Гриценко (2024) вживають поняття варіативності як дидактичний принцип логіко-смислового алгоритму створення варіативного підручника. У мистецькій освіті такий погляд також має право на існування, адже вчителі мають у своєму розпорядженні близько п’яти авторських підручників для уроків мистецтва на початковому, базовому та профільному рівнях (іл. 1). Змістова комплектація матеріалу (добір інформації), структурна організація матеріалу (методичний супровід), новочасна візуалізація матеріалу (оформлення підручника за сучасними принципами архітектоніки) дозволяють розглядати створення варіативного підручника як спроможність національної системи освіти вчасно реагувати на зміни у сприйнятті учнями сукупності знань (Пушкарьова та ін., 2024, с. 231).

У сучасних підручниках варіаційність у контексті оновлених підходів до реалізації змісту мистецької освіти віддзеркалює не тільки перехід від моно- до поліхудожніх уроків (зокрема у взаємоінтеграції курсів «Музичне мистецтво» та «Мистецтво»), а й переосмислення мети навчання (НУШ у час змін, 2026; Нова українська школа, 2026). НУШ серед ключових орієнтирів звертає увагу вчителів на розвиток творчої особистості, здатної критично та гнучко мислити. Наукові розвідки демонструють достатню зацікавленість питаннями реалізації завдань мистецької освітньої галузі (Гайдамака & Лємєшева, 2022; Кондратова та ін., 2022; Масол, 2022; НУШ у час змін, 2026), а огляд фахової періодики засвідчує поширення ігрових, медійних, інтерактивних, інтегративних та арт-терапевтичних художньо-педагогічних технологій (Матійчин, 2025), систематизованих і в сучасних навчально-методичних виданнях (Інновації та технології в сучасному мистецтві, 2024). Однак методичних розробок, що безпосередньо розкривають механізм розвитку гнучкості мислення здобувачів на принципі варіаційності (О. Олексюк, О. Отич), небагато. Сучасні методи на кшталт «мистецького детективу» та «кроссенсу» у підготовці вчителів НУШ (Беземчук та ін., 2026) також спираються на варіювання способів сприймання одного художнього явища.

Варіаційність як структурний принцип музичного твору висвітлено у дослідженнях фортепіанної творчості (Лі, 2026), виконавських трактовок теми народної пісні у варіаціях К. М. фон Вебера, Й. Н. Гуммеля та Л. ван Бетховена (Іванова & Возіянова, 2020), а також конкурсної варіації як музично-хореографічної форми (Бугаєць та ін., 2024). Варіативність виконавських рішень пов’язана з індивідуальним стилем та інтерпретацією музиканта (Заєць, 2019) і зі здатністю «мислити музично», формуючи звукові конструкції та надаючи їм змістовної інтерпретації (Черноіваненко, 2018). Емоційно-образне переживання музики як основа психоестетичного підходу до підготовки виконавця (Ходот, 2026) та використання засобів мистецтва для підтримки дітей, які постраждали від війни (Юрова & Мацевко, 2026), окреслюють важливість мистецтва для емоційної стабілізації здобувачів. У дослідженнях представників музично-педагогічної науки (М. Білецька, О. Ростовський, О. Стріхар та ін.) варіаційність як дидактичний принцип визначається через системність та послідовність логіки тем семестрів у програмах формування художніх знань та виконавських навичок учнів – від простого до складного. Кожна нова тема є логічним продовженням попередньої та піднімає учня на вищий щабель опанування художньої культури українського народу та світової спадщини.

Формулювання цілей та завдань статті. Мета статті – проаналізувати сучасний практичний досвід навчання в мистецькій освіті щодо формування гнучкості мислення учнів на принципі варіаційності. Для досягнення мети визначено такі завдання: проаналізувати категорію «варіаційність» у мистецтвознавчій та педагогічній літературі; обґрунтувати роль варіаційності як дидактичного принципу засвоєння тематики програмового матеріалу в мистецькій освіті; конкретизувати основні форми застосування варіаційності для розвитку гнучкості мислення здобувачів у процесі сприймання творів, що містять основну тему та її трансформацію в різних жанрах і стилях, зокрема в арт-педагогічних технологіях; оцінити ефективність використання варіаційності як дидактичного принципу для створення мистецьких проєктів.

Виклад основного матеріалу. У традиційних методиках викладання музичного мистецтва, коли освітній процес орієнтувався на формат моноуроку, принцип варіаційності розкривався переважно через структурування навчального матеріалу навколо одного домінувального виду діяльності – як правило, твору для вокально-хорової роботи в класі. Попри постійну зміну навчальних тем, базовий вид роботи залишався незмінним, а пісенний матеріал слугував своєрідним дидактичним ядром.

Уроки з обмеженим залученням здобувачів до сприймання та аналізу інструментальної музики не мали на меті розв’язання аналітико-рецептивних завдань, пов’язаних із розвитком креативності та гнучкості мислення. Програма не передбачала системи роботи над піснею – від безпосереднього виконання до спостереження за її трансформацією у великих інструментальних та симфонічних формах. Після того як урок співу перейшов у площину уроків музичного мистецтва і учнів почали залучати до сприймання та аналізу інструментальної музики, принцип варіаційності все частіше з’являється в арсеналі практичної роботи на уроці. Пісенний матеріал розглядається як інваріант для переосмислення та трансформації у творах композиторів-інструменталістів. Яскравим прикладом такого підходу є використання української народної пісні «Їхав козак за Дунай» та її опрацювання в інструментальних варіаціях Л. ван Бетховена (Іванова & Возіянова, 2020). У подібних методичних рішеннях пісенні теми виступали лейтмотивами всієї теми уроку, демонструючи здобувачам освіти інтонаційне розгортання фольклорного першоджерела у великій музичній формі.

Сьогодні, коли урок музики перейшов у площину інтегрованих уроків мистецтва міждисциплінарного та міжгалузевого значення, принцип варіаційності розкриває перспективи для формування свідомості учнів та розширення їхніх когнітивних умінь бачити горизонти оцінювання мистецьких явищ значно ширше, ніж у задумі одного композитора чи художника. Так, опанування пісні «Їхав козак за Дунай» виходить за межі інструментального втілення Л. ван Бетховена та інших композиторів у простір образотворчого мистецтва. Трансгресія фольклорного джерела приводить до спостереження за тим, як романтичний образ козака, що прощається з дівчиною, варіюється в живописних полотнах та ілюстраціях українських митців (зокрема у творах О. Кравченка, С. Васильківського, М. Дерегуса). Учні порівнюють інтонацію прощання в пісні з колористикою та динамікою творів художників. Шлях відомої пісні приводить і до європейського сценічного простору – німецькомовного варіанта К. Тідге («Schöne Minka»), оперних та опереткових цитат (зокрема в опері К. А. Кавоса та обробках К. М. фон Вебера).

Традиційно варіація визначається як «видозмінене повторення музичної думки». «Зміни у варіанті можуть мати більш вільний характер, торкаючись і структурної, і ритмічної сторони, варіант може зберігати зв’язок із темою лише в початковій мелодичній побудові (мотиві, фразі), яка отримує нове продовження та розвиток (“принцип проростання”). В результаті з того самого тематичного зерна виникає кілька варіантно подібних мелодичних утворень різної протяжності» (Александрова, 2022). Щоб показати учням приклад такого прийому, у базовій школі можна залучити їх до сприймання симфонічної поеми «Насіння соняшника» італійського композитора Чезаре К’як’яретти, створеної як музична відповідь на події повномасштабної війни в Україні. Композитор наголошував, що ідея проростання зерна пов’язана з тим, що квітку можна зрізати, але насіння соняшника знову потрапляє в землю і дає життя новій рослині: так і Україну не зламати, а «насіння» – українська нація – житиме і розквітатиме. Знайомство з таким твором, що прозвучав в Україні та за її межами у 2025 р., дає учням приклад того, як варіаційність у музиці відображає явища далеко за межами суто мистецтвознавчих понять. Учні відчувають роль мистецтва в контексті соціальних явищ і бачать, як твір може ставати «рупором», що сповіщає світову спільноту про події в країні, яка виборює незалежність. Принцип варіаційності виводить навчальний процес у мистецькій освітній галузі на рівень міжгалузевої інтеграції. Сприймання подібних творів не може обмежуватися однією зустріччю з музикою, складною у філософському, психологічному та мистецтвознавчому аспектах.

В арт-педагогічних методиках знаходимо варіаційний метод «паузи вслуховування». Він передбачає фіксацію емоцій під час прослуховування одного твору впродовж, наприклад, тижня. Ю. Жданович (НУШ у час змін, 2026, с. 89), досліджуючи техніки впливу музики та мистецтва на емоційний стан особистості, пропонує зміщувати дидактичний акцент із того, «ЩО я малюю (слухаю)», на те, «ЯК я це відчуваю». В реаліях війни така робота допомагає досліджувати емоційний стан учнів без зайвого опитування. Учневі пропонують щодня впродовж тижня сприймати твір, проаналізований на уроці, акцентуючи увагу на власному емоційному стані, і фіксувати зміну настрою в чек-листі «Впізнаю себе через варіювання емоцій. Як змінюється мій настрій під час чергової зустрічі з музикою?» (іл. 2). Критеріями в ньому виступають не тільки результати освітньої діяльності, пов’язані із засвоєнням матеріалу, а й емоції, що змінюються щодня під час зустрічі з одним твором. Аналіз таких звітів надає вчителеві інформацію про вміння учнів самостійно опрацьовувати твір, а варіювання емоційного стану демонструє динаміку їхнього інтересу до твору.

Для учнівської аудиторії слід враховувати можливості учнів опановувати музичні твори відповідно до їхніх особливих потреб. З урахуванням цього принцип варіаційності може відігравати важливу роль в організації сприймання музики різними категоріями учнів, яких умовно можна поділити на аудіалів, візуалів та кінестетиків. На іл. 3–4 представлено практичні кейси у вигляді презентацій для вчителів.

Для учнів пропонується покрокова інструкція опрацювання творів за темою «Активізація життєвих сил» (за арт-педагогічними технологіями), що проводиться у два етапи на основі творів М. Равеля «Павана» та «Болеро». Перший етап – сприймання «Павани»: сісти зручно, закрити очі, зосередитися на диханні та заспокоїти його; слухати музику (за бажанням – відеозапис оркестрового виконання чи балетної постановки), погойдуватися в такт, розслабити м’язи. Другий етап – сприймання «Болеро»: музика змінилася, увага переходить до грудей, де знаходимо місце душевної рівноваги; дихання рівне, затримуємо його на три секунди й робимо видих; музика набирає оберти, ритм дає відчуття тепла і сили, з якими можна подолати будь-які перешкоди. Учні запам’ятовують це відчуття як емоційний досвід, що допомагатиме їм у майбутній життєдіяльності.

Отже, основний принцип варіаційної форми – збереження базової теми (A) за можливості її перетворення. Варіаційність як дидактичний принцип навчання передбачає виявлення базового поняття (об’єкта) – композиції, поняття, методичного прийому, образу – та його варіювання. У найпростішому вигляді цю відповідність представлено в табл. 1.

Щоб наочно представити варіаційність у мистецтві, можна звернутися до твору А. Матісса «Танець» (іл. 5). На ньому відображено одну й ту саму дію (танець), яку виконують різні люди. Автори сучасних підручників з мистецтва пропонують сприймання та аналіз таких шедеврів для розуміння учнями поняття «рух у мистецтві». Варіаційність у вузькому та широкому контексті виводить до розуміння видозмін одного й того самого задуму та можливості його трансформувати (Александрова, 2022, с. 18).

У музиці для сприймання теми руху у варіаційних циклах методисти одностайно віддають перевагу варіаціям В. А. Моцарта на тему французької народної пісні. Твір аналізують за допомогою аналогій, пов’язаних зі змінами природних явищ (коливання вітру), що відіграє зображальну роль в інтонаційному осмисленні задуму композитора. Онлайн-ресурси для створення зображень, що передають видозміни основної мелодії впродовж усього циклу, можуть зацікавити своєю непередбачуваністю. Проте якщо ретельно не проаналізувати всі частини варіаційного циклу, можна не помітити помилок у зображеннях, які пропонує штучний інтелект (іл. 6). Подібно до цього, варіації Ю. Щуровського на тему української народної пісні «Ой є в лісі калина» дають змогу познайомити учнів із варіаційною формою на матеріалі національного фольклору. Зображення, згенеровані ШІ, якщо вслуховуватися й проспівувати тему та її варіаційні зміни, виявляються «фейками»: програма не розуміє ритмічного розвитку теми, а лише створює зображення на тему «калина». Цей факт стає сигналом для здобувачів: навчальний матеріал потрібно опрацьовувати самостійно, адже ШІ може помилятися. Важливо також пам’ятати, що осягнення змісту музичного твору неможливе без з’ясування авторської позиції, яка відкриває інформацію щодо вибору теми, жанру, життєвого матеріалу та музичних засобів.

Розвиток гнучкості мислення під час сприймання та аналізу творів, що демонструють варіаційність, підтримує й простий візуальний ряд: одна й та сама основа (А) в різних станах (А1–А5) (іл. 7).

Метод паузи вслуховування є дієвим і з огляду на сучасні медіапрактики. Користувачі TikTok сприймають інформацію фрагментами тривалістю до 30 секунд за великого загального обсягу, і за такого калейдоскопічного перегляду говорити про глибоке занурення не доводиться. Для творів, наповнених змістовним інтелектуальним та емоційним потенціалом, такий підхід руйнівний. Людина звикає до швидкості сприймання, і перейти до змістовного вслуховування в необхідному часовому вимірі їй стає дедалі важче. Для диференціації та індивідуалізації навчання за типом сприйняття навчальної інформації варто пропонувати кінестетикам роботу з різними фактурами та нетрадиційними техніками (монотипія, торцювання), візуалам – яскраві репродукції, схеми, покрокові відеоінструкції, аудіалам – тематичний музичний супровід, обговорення та словесний опис настрою майбутнього твору (іл. 8–9). Практичний кейс вправи до варіацій В. А. Моцарта: сісти зручно й стежити за диханням; сконцентрувати увагу на грудях і налаштуватися на світлі, радісні емоції; відчути теплі стосунки з друзями, родиною, світом; уявити, як сонце успіху й радості зазирнуло до нас; відчути, як музика задає ритм щастя, з яким ми рухаємося до гармонії власної душі.

Дидактичний принцип варіаційності виразно виявляється в опануванні «Щедрика» М. Леонтовича, до якого все частіше звертаються автори підручників НУШ як до наочного зразка поліхудожньої парадигми (Гайдамака & Лємєшева, 2022; Кондратова та ін., 2022; Масол, 2022). Твір, побудований на варіаційному розгортанні остинатної поспівки, слугує інструментом занурення здобувачів у міждисциплінарний простір життя відомої української пісні. Якщо в традиційній методиці (форматі моноуроку) варіаційність обмежувалася виконавською роботою в класі – слуханням, аналізом варіювання остинатної теми та хоровим розучуванням, то в сучасній освітній парадигмі НУШ цей принцип виводить засвоєння змісту на рівень міжмистецької та міждисциплінарної синергії. Учні досліджують ладову, темпову та динамічну трансформацію чотиризвукового мотиву-першоджерела як в оригіналі М. Леонтовича, так і в новітніх інтерпретаціях (Carol of the Bells, джазові, рок- та електронні обробки), усвідомлюючи, як архаїчна фольклорна поспівка трансформувалася в глобальний різдвяний символ. Інтегровані завдання охоплюють: образотворче мистецтво та дизайн – графічні та орнаментальні партитури, де вступ кожного голосу позначається зміною товщини лінії чи кольору, ескіз обкладинки цифрового альбому Carol of the Bells; пластичне інтонування – вправу «Жива фактура», у якій остинатний мотив передається циклічним рухом рук, а нові підголоски – розширенням пластичного простору; театр, кіно й анімацію – порівняльний аналіз використання «Щедрика» у кіно та рекламі, сценічну драматизацію сюжету веснянки про ластівку; літературну творчість і медіаграмотність – синквейни про «мандрівку» мелодії крізь століття та дослідження гастрольного маршруту Української Республіканської капели під орудою О. Кошиця (1919–1924) як першого успішного прикладу культурної дипломатії України.

Дидактичний принцип варіаційності можна простежити й під час формування наскрізних умінь учнів. Так, у 9 (завершальному) класі базової школи автори всіх підручників пропонують створення мистецьких проєктів, у яких наскрізні вміння демонструються в повному обсязі. На іл. 10–11 представлено етапи реалізації проєктів на різних рівнях (адаптаційному та базовому) і приклади варіацій основної теми «Мода як соціальне та культурне явище»: «Мода в житті сучасної жінки – захисниці, берегині», «Мода українського вбрання, що живе на сучасній сцені», «Мода в показах українських кутюр’є як дипломатичний проєкт діалогу культур».

Висновки. У мистецькій освіті варіаційність виявляється в кількох площинах. По-перше, у самих підручниках: їхня варіативність демонструє різні авторські погляди на викладання мистецтва в закладах загальної середньої освіти на різних рівнях, проте в кожному знаходимо спільні теми, які автори розкривають з певними змінами репертуару та структури уроку, зберігаючи незмінною дидактичну тріаду «сприймання – створення – виконання». По-друге, у методиці сприймання музики: опанування варіаційної форми (від «Їхав козак за Дунай» і варіацій В. А. Моцарта до «Щедрика» М. Леонтовича) розвиває гнучкість, асоціативно-образне мислення та здатність бачити трансформацію одного задуму в різних видах мистецтва. По-третє, в арт-педагогічних технологіях: метод «паузи вслуховування» дає змогу через багаторазове сприймання одного твору стежити за варіюванням емоційного стану учнів, що в умовах війни має особливе значення. По-четверте, у проєктній діяльності, де варіювання основної теми формує наскрізні вміння здобувачів. Варіаційність простежується і в роботі з онлайн-ресурсами та ШІ, які пропонують варіації відповідей на однотипні завдання; водночас такі варіації потребують критичної перевірки. Отже, поняття варіаційності має значення далеко за межами мистецтвознавства: воно стає дидактичним принципом, спрямованим на формування гнучкості мислення здобувачів під час сприймання й аналізу творів мистецтва та їхнього залучення до творчої діяльності.

Перспективи подальших досліджень пов’язані з емпіричною перевіркою ефективності варіаційних методів у різних вікових групах, розробленням критеріїв оцінювання гнучкості мислення здобувачів та методичних рекомендацій щодо використання ШІ-інструментів у мистецькій освіті.