Постановка проблеми та її зв’язок з важливими науковими чи практичними завданнями. Сучасна професійна діяльність хореографа не обмежується технічним створенням або відтворенням танцювального матеріалу. Вона передбачає роботу з музикою, пластикою, сценічною дією, драматургією, простором, візуальним оформленням і організацією спільного творчого процесу. У дослідженнях підготовки майбутніх хореографів уже простежується увага до взаємодії музичного і рухового компонентів, сценічної виразності та проєктної діяльності (Мартиненко & Ємельянова, 2021; Talebi et al., 2026).

Важливим напрямом професійної підготовки є також створення здобувачами цілісного художнього продукту. В. Фрицюк (2026) пов’язує таку діяльність із синтезом хореографії, музики, драматургії, сценографії та цифрових технологій. У практиці проєктного навчання також поєднуються музична і рухова імпровізація, репетиційна робота, організаційні рішення та сценічна реалізація (Kézér, 2024). Проте сама присутність різних складників у межах одного проєкту ще не пояснює характер їх взаємодії.

Професійна підготовка потребує не лише накопичення окремих умінь, а й формування здатності співвідносити їх під час розроблення художнього задуму. Музичне рішення може змінювати характер руху, сценічне трактування впливати на пластичну організацію, а репетиційна апробація змушувати переглядати початкові проєктні рішення. Тому потребує теоретичного уточнення механізм інтеграції музично-рухової, сценічно-акторської та проєктної підготовки майбутнього хореографа.

Аналіз основних досліджень і публікацій. У сучасних дослідженнях представлені різні напрями професійної підготовки майбутнього хореографа, що мають значення для порушеної проблеми. О. Мартиненко та О. Ємельянова пов’язують музичну компетентність із практичним застосуванням музичних знань у хореографічній діяльності та міжпредметною взаємодією (Мартиненко & Ємельянова, 2021). Зв’язок музики, руху і сценічного смислу розглядається також у дослідженні музично-рухової синхронізації та наративного втілення в балеті (Talebi et al., 2026). Сценічно-акторський аспект висвітлюють В. Сабодаш, С. Афанасьєв і Н. Головко, акцентуючи значення образності, жесту, міміки та імпровізації (Сабодаш et al., 2025). Драматургічне мислення виконавця розглядається як складова його участі у створенні сценічного твору (Scialom, 2022).

Проєктна діяльність у хореографічній освіті також має самостійне наукове представлення. Н. Горбатова розглядає творчий проєкт як форму самостійної постановочної та дослідницької роботи студента (Горбатова, 2022), а С. Заєць простежує його послідовність від задуму до реалізації й оцінювання (Заєць, 2022).

Г. Кезер зазначає, що у проєктній практиці можуть поєднуватися музична й рухова імпровізація, сценічні та організаційні рішення (Kézér, 2024). В. Фрицюк пов’язує інтегровані художні проєкти із синтезом хореографії, музики, драматургії, візуальних і цифрових засобів, однак її дослідження зосереджене передусім на готовності педагога-хореографа до створення цілісного продукту (Фрицюк, 2026).

Окрему групу релевантних джерел становлять праці, присвячені співтворчості, перегляду матеріалу та змінності творчих ролей у хореографічному процесі (Ciolfi Felice et al., 2021; Hsueh et al., 2019; Haskins, 2024). Попри наявний доробок, недостатньо конкретизовано функціональні межі музично-рухової, сценічно-акторської та проєктної підготовки, а також характер взаємного впливу відповідних професійних рішень у колективному хореографічному проєкті. Не до кінця розмежовано й паралельне використання різних умінь, однобічне пристосування та їх взаємний перегляд. Саме ця частина проблеми визначає спрямованість подальшого теоретичного аналізу.

Формулювання цілей та завдань статті. Мета статті полягає в теоретичному обґрунтуванні інтеграції музично-рухової, сценічно-акторської та проєктної підготовки майбутнього хореографа, уточненні функціонального змісту її складників і визначенні характеру їх взаємодії у процесі створення та сценічного втілення колективного хореографічного проєкту. Для досягнення поставленої мети передбачено: уточнити зміст музично-рухової, сценічно-акторської та проєктної підготовки; визначити колективний хореографічний проєкт як простір їх інтеграції; розкрити механізм взаємного впливу, апробації та перегляду відповідних професійних рішень; окреслити професійний результат такої інтеграції.

Виклад основного матеріалу. У межах запропонованого підходу музично-рухову, сценічно-акторську та проєктну підготовку доцільно розглядати як відносно самостійні, але функціонально пов’язані напрями професійної підготовки майбутнього хореографа. Кожен із них передбачає власне коло завдань, способів діяльності та професійних рішень, однак у реальному творчому процесі ці рішення не існують ізольовано. Музичний матеріал впливає на характер руху і побудову композиції, сценічне трактування змінює пластичну та смислову організацію виконання, а проєктні умови визначають можливості реалізації художнього задуму. Тому таке розмежування має передусім аналітичне значення. Воно дає можливість точніше окреслити зміст кожного напряму та надалі простежити, за яких умов їх взаємодія виходить за межі простого поєднання різних умінь і набуває ознак інтегрованої професійної діяльності.

Музично-рухова підготовка пов’язана не лише зі сприйманням музичного матеріалу, а й із його осмисленням у категоріях руху, пластики, простору та композиції. О. Мартиненко та О. Ємельянова розглядають музичну компетентність майбутнього хореографа через здатність застосовувати музичні знання у професійній діяльності (Мартиненко & Ємельянова, 2021). Таке розуміння дозволяє перейти від музичної обізнаності до питання про характер самого хореографічного рішення. Зв’язок музики й руху може впливати не тільки на ритмічну організацію виконання, а й на формування сценічного та драматургічного смислу, що особливо виразно простежується в дослідженні музично-рухової синхронізації в класичному балеті (Talebi et al., 2026).

Інший змістовий акцент має сценічно-акторська підготовка. Її предметом є способи сценічної дії, виразність виконання, створення образу та осмислення його місця в загальній драматургії твору. В. Сабодаш, С. Афанасьєв і Н. Головко серед засобів формування сценічного образу виокремлюють жест, міміку, уяву та імпровізацію (Сабодаш et al., 2025). Проте пов’язувати цей напрям лише з роботою над персонажем означало б невиправдано звузити його зміст. Драматургічне мислення виконавця охоплює також здатність вибудовувати сценічну дію, співвідносити рух із загальним смислом твору та брати участь у виробленні художніх рішень (Scialom, 2022).

Проєктна підготовка доповнює музично-руховий і сценічно-акторський напрями іншим типом професійних завдань. Її зміст охоплює розроблення задуму, планування, організацію спільної роботи, координацію ресурсів та реалізацію творчого результату. Н. Горбатова розглядає творчий проєкт як поєднання самостійної постановочної роботи, обґрунтування концепції та створення практичного продукту (Горбатова, 2022). У дослідженні В. Фрицюк зміст проєктної діяльності розширюється завдяки залученню музики, драматургії, візуальних і цифрових засобів та необхідності координувати різні види діяльності (Фрицюк, 2026).

Саме на цьому рівні виникає потреба розмежувати проєктну підготовку і колективний хореографічний проєкт. Перша є складником професійної підготовки, тоді як другий може виступати простором практичної взаємодії музично-рухових, сценічно-акторських і проєктних умінь та відповідних професійних рішень. У практиці, описаній Г. Кезер, така робота охоплює музичну й рухову імпровізацію, групову взаємодію та підготовку сценічного результату (Kézér, 2024). Проте їх співіснування в межах одного проєкту ще не означає інтеграції. Для цього принципового значення набуває характер зв’язків між професійними рішеннями.

Характер цих зв’язків дозволяє розмежувати інтеграцію і просте одночасне використання кількох професійних умінь. Найпростішим варіантом є паралельне використання, коли музично-рухове, сценічно-акторське та проєктне рішення існують поруч, але фактично не впливають одне на одне. Більш тісна взаємодія виникає за однобічного пристосування, коли один складник змінюється відповідно до вже прийнятого рішення в іншому. Наприклад, пластичний матеріал підлаштовується під готову музичну структуру, тоді як саме музичне трактування залишається незмінним. Такої взаємодії ще недостатньо, щоб говорити про повноцінну інтеграцію.

Складніший тип взаємодії виникає тоді, коли вплив між професійними рішеннями стає взаємним. Сценічне трактування може змінити спосіб організації руху, а результат репетиційної проби, своєю чергою, спонукати до перегляду попереднього музичного або проєктного задуму. М. Чолфі Феліче та співавтори показують, що робота над хореографічним матеріалом включає пропозиції, переговори, фіксацію та подальше коригування рішень (Ciolfi Felice et al., 2021). Нелінійність творчого процесу й рухливість ролей його учасників простежують також С. Хсю та співавтори (Hsueh et al., 2019). Отже, інтеграцію доцільно пов’язувати не з разовим поєднанням різних засобів, а з можливістю їх взаємного перегляду в процесі роботи.

Цей принцип простежується і в музично-руховій взаємодії. А. Девідсон описує взаємний характер рішень викладача танцю, музиканта і студентів у балетному класі (Davidson, 2023). При цьому узгодження не обов’язково означає буквальну відповідність. Аналіз І. Шарнавель показує, що розбіжності між музичною та руховою структурами також можуть створювати виразний художній результат (Charnavel, 2023).

Перегляд рішень не зводиться до словесного обговорення. Показ, повторна спроба, рухова відповідь, спостереження за партнером або зміна способу виконання теж можуть впливати на подальше рішення, що узгоджується з висновками А. Івальді та співавторів про мультимодальний характер навчальної взаємодії у виконавських мистецтвах (Ivaldi et al., 2021). Колективний характер роботи, описаний Н. Гаскінс, додатково підкреслює значення внеску різних учасників і розподіленої відповідальності (Haskins, 2024).

Механізм інтеграції становлять взаємний вплив, практична апробація та перегляд музично-рухових, сценічно-акторських і проєктних рішень, який за потреби приводить до їх коригування відповідно до цілісного художнього задуму.

Взаємний перегляд рішень потребує конкретних способів організації творчої роботи. Співтворчість і командна взаємодія створюють умови для розподілу відповідальності та участі студентів у виробленні спільного задуму. Дж. Баттерворт показує, що характер такої участі може істотно відрізнятися залежно від розподілу творчих ролей (Butterworth, 2004), а Н. Гаскінс пов’язує колективне хореографування з переговорюванням, імпровізацією та рефлексією (Haskins, 2024).

Функції цих засобів у творчому процесі різняться. Імпровізація відкриває простір для пошуку альтернатив, тоді як репетиційна апробація дозволяє перевірити прийняте рішення безпосередньо в дії. Рефлексія пов’язана вже з його осмисленням, переглядом та, за потреби, коригуванням. М. Чолфі Феліче та співавтори простежують перегляд матеріалу в процесі колективної роботи (Ciolfi Felice et al., 2021), тоді як А. Івальді та співавтори підкреслюють значення невербальної взаємодії, показу й виправлення у виконавському навчанні (Ivaldi et al., 2021). Імпровізаційні та рефлексивні практики розглядають також А. Демещук з групою дослідників (Демещук et al., 2025).

Професійним результатом такої інтеграції можна вважати здатність майбутнього хореографа самостійно й у співтворчості виробляти, аргументувати, узгоджувати, апробувати та переглядати музично-рухові, сценічно-акторські й проєктні рішення, за потреби коригуючи їх відповідно до цілісного художнього задуму та умов сценічної реалізації. Інтегрованість у цьому випадку виявляється через взаємний вплив і перегляд професійних рішень, що забезпечують цілісне застосування набутих умінь.

Досліджена тріада не претендує на вичерпне представлення всієї професійної підготовки хореографа. Хореографічна композиція не вилучається з запропонованого підходу, а розглядається як професійна діяльність, у межах якої інтеграція може виявлятися найбільш виразно. Успішний колективний сценічний продукт водночас не може автоматично свідчити про однаковий рівень інтегрованої підготовленості всіх учасників, оскільки їхній внесок у вироблення та перегляд рішень може бути нерівномірним (Ciolfi Felice et al., 2021). Отже, запропонований підхід спрямований не на розширення переліку складників підготовки, а на уточнення характеру зв’язків між ними в реальному творчому процесі.

Висновки. Теоретичний аналіз дав змогу розмежувати музично-рухову, сценічно-акторську та проєктну підготовку за характером професійних рішень, з якими вони пов’язані. Музично-руховий напрям охоплює осмислення музичного матеріалу в русі, пластиці та композиції, сценічно-акторський стосується організації сценічної дії, образу й драматургічного смислу, а проєктний пов’язаний із розробленням, координацією та реалізацією спільного творчого задуму. Колективний хореографічний проєкт при цьому постає простором, у якому ці напрями можуть вступати у взаємодію. Однак їх одночасна присутність ще не означає інтеграції. Її ознакою є взаємний вплив професійних рішень, їх апробація та перегляд, коли зміна одного складника може спричинити збереження, уточнення або коригування іншого.

Професійний результат такого процесу виявляється у здатності майбутнього хореографа самостійно й у співтворчості виробляти, аргументувати, узгоджувати та переглядати різні типи рішень відповідно до цілісного художнього задуму. Запропонований підхід не вичерпує структуру професійної підготовки, а конкретизує механізм взаємодії її складників у процесі колективної творчої діяльності.

Перспективи подальших досліджень. Перспективним є емпіричне вивчення того, як взаємний перегляд музично-рухових, сценічно-акторських і проєктних рішень проявляється в реальній роботі студентів над колективним хореографічним проєктом та які ознаки можуть свідчити про сформованість такої здатності.